Система принципов обучения

Во всех руководствах по дидактике говорится о системе принципов обучения, указывается на их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность, но далее по традиции просто раскрывается содержание конкретных принципов.

Шагом вперед в понимании взаимодействия принципов стало попарное рассмотрение сопряженных принципов (научности и доступности, систематичности и связи теории с практикой и т. д.). Нужно, однако, отметить, что выбор пар принципов в дидактических руководствах, где каждый из принципов фигурирует лишь в одной из пар, требует тщательного обоснования, и если очевидна выгодность и целесообразность рассмотрения в единстве прочности знаний и их доступности, то вряд ли обосновано выделение такой пары принципов, как прочность и всестороннее развитие познавательных сил. Но даже обоснованное и последовательно проводимое парное рассмотрение сопряженных принципов, на наш взгляд, еще не позволяет говорить о системе принципов, если не выявлены ни ведущие системообразующие связи, ни иерархичность элементов системы, ни общие интегративные свойства ее. В учебной же литературе в качестве первого и, надо полагать, ведущего называют и принцип научности, и принцип активности и самостоятельности, и принцип развивающего и воспитывающего обучения.

Важно обратить внимание на то, что в системе должен быть центральный, системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности) обучения, а для профессионального образования — с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкретизируют их, раскрывают условия их воплощения.

Систему цементируют взаимная обусловленность и взаимопроникновение принципов. Каждый из них действен только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. Вернемся к этим исходным положениям, рассмотрев традиционное понимание и современную трактовку принципов обучения.

Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как преломление каждого принципа через все другие. Относительно системы принципов справедлив девиз: «Все или ничего». Что толку, если обучение научно, наглядно, связано с практикой и т.д., если не обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?

Мы полагаем, что если рассматривать обучение как целенаправленную деятельность, то ведущими должны быть принципы, трактующие его цели, предполагаемые результаты. Представление о результате, получаемом, предвосхищаемом в процессе целеполагания, приводит систему в «беспокойное», «возмущенное» состояние, делает ее ориентированной, определяет «степень свободы» ее компонентов, при интегрировании которых система приближается к запланированному результату. Вот почему ведущим принципом в педагогической системе, согласно изложенной концепции образования как целенаправленном формировании личности, и выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения (см. схему 6). Именно указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность, а все остальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели — формирования требуемых черт личности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только образовательные, но развивающие и воспитательные цели и задачи, разрешимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей. Гармонизировать личностное и социальное — главная и наиболее сложная задача обучения. В общем плане трудно точно сказать, что первично: личное или социальное. Но в педагогическом плане все более определенно: педагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает его, но, обучая, приобщает его к общественным условиям, социальным ценностям. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наиболее полезным демократически построенному, организованному на гуманистических началах или, во всяком случае, движущемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такогоразвития выступает развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует задачная структура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны, они обусловлены социальной ситуацией, потребностями развивающегося общества, но они должны при всех условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и уважение к миру детства.

Для системы профессионального образования вторым важным принципом; реализующим цели, является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Он требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного общего развития и развития специальных профессиональных способностей личности.

Социальные потребности, связанные с развитием производства, запросами очередного этапа развития науки и техники, выражаются в требовании политехнической и профессиональной направленности образования, т. е. ориентации на изучение общих научных основ и специфики многих отраслей производства и техники или на конкретную профессию.

Принцип социокультурного соответствия (сообразности) исторически выражался двумя принципами: культуросообразности и природосообразности. Традиционно (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) эти принципы выражали требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды[1]. Что касается соответствия обучения природе ребенка, его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом развивающего и воспитывающего обучения, а законы и закономерности среды, и природной, и социальной в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации, отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры. Культура, как уже отмечалось, представляется здесь в широком плане: это и основы наук (гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др. Все эти сферы знания и опыта представлены с точки зрения их ценностей и творческого потенциала, возможностей влияния на формирование смыслов (смыслообразование) (А. Маслоу, Э.Фромм, А.А.Леонтьев). Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который, растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, преемником и творцом культуры.

Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения. Цементирующим началом, объединяющим принципы в единую систему, является характер их взаимосвязи и взаимодействия.

Далее логично перейти к принципам, трактующим о содержании учебной деятельности, раскрывающим ее предметную основу. Формирование личности всегда происходит на основе предметной деятельности, усвоения определенного содержания человеческой культуры. Содержание образования, хотя и не в полном объеме, отражает принцип научности. Внутренняя противоречивость данного принципа заключается в том, что в обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фактов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овладения методическим и методологическим аппаратом научного исследования и обязательно — связи теории с практикой. Вот почему мы считаем правомерным говорить о едином принципе — принципе научности и связи теории с практикой (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику).

Этот принцип предписывает, чтобы все изучаемые знания давались в современной, доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные теории, и те прогнозы, которые предлагает наука, особенно о возможных путях и условиях достижения баланса между природой и человеком, а также гармонии внутри человеческого сообщества. Современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения.

В школе, а тем более в вузе ведущую, определяющую роль в построении обучения основам наук играют научные теории, а не практика. Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение систематичности обучения. Педагоги, наконец, осознали истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи Де Бройлю (видимо, его разными словами выражали многие ученые): «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория». Однако теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимся опыта, опираясь на него иразвивая его (так называемое витагенное обучение — от лат. vita — жизнь, — развиваемое в последние годы А. С. Белкиным), а изучив некоторые теоретические положения, необходимо дать им выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий, выработать у учащихся умение и навыки применения полученных знаний. Конечно, это требование нельзя понимать догматически. Не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, но оно имеет выход опосредованный: на уровень миропонимания, оценочной деятельности, отношений, самопознания.

Движение от теории к практике и от практики к теории — отражение теоретической закономерности познания мира и его освоения человеком, причем практика может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям или следовать за ними. К изучению свойств жидкости по физике можно идти от выяснения теории, а можно — от рассмотрения устройства водопровода, плотин гидростанции, работы гидравлического пресса.

Формы же связи с практикой весьма разнообразны — от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий. По гуманитарным предметам это не только упражнения, но и обсуждение морально-этических проблем, возможных вариантов событий, творческие работы и т. д.

Сама наука есть система знаний, и их усвоение требует систематической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности. Столь же настойчивая и последовательная работа нужна и для освоения опыта, традиций, совершенствования духовного мира человека. Поэтому необходимо рассмотреть принцип систематичности и системности.

В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает его. Такое понимание этого принципа остается актуальным. Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последние годы произошли серьезные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории (Л. Я. Зорина) и целостной научной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее.

Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится только к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой теорией как системой, а это не просто при линейно-дискретном по-строении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутом, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщающих уроках, в интегрированных курсах «Основы естествознания», «Человек и мир» и др., то вторая задача пока не нашла решения. В практике, однако, известны и используются приемы, позволяющие повысить уровень системности знаний учащихся:

— выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;

— структуризация и синхронизация (сопоставление разных событий, происходящих в одно и то же время), часто выражаемые в форме схем и таблиц;

— компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала. Этим приемом пользуется известный педагог-новатор В. Ф. Шаталов. На первом уроке он предлагает вниманию учащихся сразу весь материал по теме, конечно, схематизируя его и не раскрывая всего содержания, чтобы создать общую картину, дать обобщающую схему, выделить главные связи, с тем чтобы более детальное изучение темы провести на ряде последующих уроков;

— укрупнение дидактических единиц, с тем чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями. Так, П. М. Эрдниев разработал систему обучения через укрупненные дидактические единицы. В ней многие взаимообратные действия, противоположные формы и процессы изучаются слитно. Например: «Умножение и деление в пределах 100», «Прямой и обратный порядок слов в предложении» и др.;

— выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса (Л. Я. Зорина и др.).

Этим исчерпываются принципы, трактующие о целях, сущности и содержании обучения.

Далее следует назвать принципы, характеризующие внутренние условия продуктивного овладения знаниями: сознательности и активности обучаемых, наглядности (комплексности), доступности, прочности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении выражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Овладение знанием и развитие происходят только в собственной активной деятельности, в целеустремленных усилиях по получению запланированного результата. Сознательность обычно сопровождает целенаправленную активность и означает понимание целей, мотивированное стремление к ее достижению.

Поскольку характер деятельности определяет ее результаты, в том числе развивающие и воспитывающие, то существенно важную роль играет уровень активности учащихся. Выделяют активность репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую). Более детально вычленяют активность узнавания (предъявляемых образцов), воспроизведения, операционную (умеет действовать по правилам, процедурам, предписаниям) и творческую (поиск нового). Всеобщее признание получила таксономия (систематизация, классификация) учебных целей, разработанная под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума. Она имеет шесть уровней: знания, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.

Учитель должен стимулировать все уровни активности учащихся, заботясь, чтобы естественная творческая активность ребенка не затухала к средним и старшим классам под грузом все увеличивающегося объема учебной информации. Средства развития активности многообразны: возбуждение интереса через выявление дефицита информации, проблемные ситуации, эмоциональная окрашенность, сопереживание, игровая имитация и др.

Содержание традиционного в дидактике принципа наглядности в современном его понимании регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т.д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов), и отнюдь не только зрительных, но и слуховых, и тактильных.

«Золотое правило», сформулированное еще Я. А. Коменским, гласит: все видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию, т. е. требует включения в познание по возможности большего количества рецепторов. Однако выяснилось, что принцип наглядности оказался более емким. Речь теперь идет о роли наглядности как средства перехода от конкретного материала к его абстрактному истолкованию и от абстрактного к глубже познанному конкретному. Мир изначально является ребенку в образах. В них представлено нерасчлененное целое в его богатстве и многообразии (первичное, еще не дифференцированное конкретное). Без богатства познания конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы — смысл наглядности, таких ее видов, как естественная наглядность (натуральные предметы и объекты), изобразительная наглядность (рисунки, фотографии и др.), реальные модели. На этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные средства наглядности — схемы, таблицы, графики, символы. Этот вид наглядности — абстрактно-символический. Он помогает постигнуть сущность и динамику изучаемых явлений и процессов.

При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип гармоничного и оптимального сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных словесных и практических методов обучения.

В последние десятилетия пересмотрено и углублено содержание принципа доступности. Его не следует понимать как призыв к снятию трудностей, к легкому обучению. Он требует меры трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика.

Принцип доступности в свете идей развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития», и определяет меру трудности, целесообразной в обучении.

Традиционный принцип прочности, базирующийся на древнем девизе «Повторение — мать учения», тоже не утратил своей актуальности, но опять-таки требует расшифровки. Во-первых, «не все подряд заучивать» (М. Н. Скаткин), а стремиться прочно запоминать только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства. Во-вторых, приоритет отдается не многократному повторению одного и того же текста, а повторению вариативному, в разнообразных ситуациях, требующих актуализации и использования изученного, применения его на практике.

Сравнительно недавно введен в дидактику принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В авторитарной педагогике превалировал мотив долженствования. Ученик прежде всего обязан был осознать необходимость обучения и свою обязанность выполнить программу. В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствуют спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимистический настрой и педагога, и его учеников — все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса.

Таким образом, принцип положительной мотивации, благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, предусматривает деловое сотрудничество и сотворчество педагогов и учащихся, создание атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.).

И наконец, принцип, раскрывающий подход к организации учебного процесса, — принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения. Каждая из этих форм обладает своим потенциалом развития, но каждая имеет и серьезные ограничения. Полная индивидуализация обучения нерациональна со многих точек зрения, но прежде всего она лишает ученика разнообразия общения, возможности научиться вести совместную работу и жить в коллективе. Очевидна и несостоятельность только коллективных форм, в которых нередко господствует усредненный подход и теряется личность. Идут непрерывные поиски возможностей гармонического сочетания этих двух полярных форм и подходов. Они могут выражаться в различных вариантах групповой дифференцированной работы, во взаимном дополнении коллективных и индивидуальных форм, а также в насыщении коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и преобразующей деятельности.

Современная трактовка обучения углубляет этот принцип, она связана с личностно-индивидуальной ориентацией, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но с включением каждого в коллективные формы работы.

Из вышеизложенного видно, что принципы обучения, будучи дуалистичными, внутренне двойственными, конкретизируют для учебного процесса общие идеи современной педагогической концепции — идеи социальной, личностной и деятельностной ориентации, целостного и оптимизационного подходов и др.

Описанная последовательность принципов отражает их общую гуманистическую направленность, ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, регулирует систему конструирования и осуществления педагогического процесса — средства и способы педагогического руководства и учебного познания. В приведенной иерархии осуществление каждого последующего принципа создает условия для полноценной реализации предшествующих, для достижения общих целей обучения и воспитания.

Каждый из принципов несет в себе собственное, не перекрываемое другими принципами содержание как отражение той или иной тенденции учебного процесса, всегда проявляющейся в реальном взаимодействии с другими тенденциями. В связи с этим правомерно выделить взаимодействие следования и конкретизации (например, принцип научности конкретизируется в принципах систематичности, комплексности) и отношения противоположности (научность и доступность). В первом случае один принцип раскрывает, дополняет другой, во втором — в чем-то противостоит, составляет оппозицию другому принципу, определяет меру его целесообразности.