Раскрыв сущность, структуру, движущие силы обучения, взаимные связи его компонентов, особенности функционирования и развития процесса в целом и деятельности его субъектов (педагога и учащихся), мы, по существу, выходим на уровень познания законов и закономерностей учебного процесса. Однако до недавнего времени ученые-педагоги воздерживались от формулирования педагогических законов вообще и дидактических законов в частности в силу ряда причин.
Закон, как известно, отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта. Обучение же, как и любой социальный процесс,, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов — людей, которые имеют право выбора жизненных планов и средств их достижения. Но деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, технологической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики и коллективного сознания. Значит, обучение, субъектное по своим проявлениям в конкретных условиях, по социальным основаниям, глубинным корням и взаимодействиям, объективно и подчиняется объективным законам и закономерностям. Но закон в социальной сфере труднее отследить, зафиксировать и сформулировать.
Еще одна трудность заключается в том, что педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов, почти никогда не дают строго гарантированного, однозначного, определенного результата. Они носят стохастический, вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная энергичная деятельность Участников этих процессов.
И наконец, связь между объективными законами, поведением людей, их сознанием, а еще более — подсознанием очень неоднозначна, она не укладывается в рамки строгих причинно-следственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же закономерности, факторы развития в разных условиях и по отношению разных по внутренней природе субъектов дают совершенно непохожие, иногда противоположные результаты.
Итак, обучение как педагогический процесс и объективен в своих основах, вписан в объективный процесс развития общества, в конкретно-экономический контекст, и субъективен в своих активных проявлениях, в возможностях реализации. Именно эти объективные основы, способы связи объективного и субъективного и отражают дидактические законы. Их же целенаправленное, сознательное, субъективное проявление в деятельности педагога и обучающихся более явно отражается в педагогических идеях, «ухватывающих» связь прошлого, настоящего и будущего и выражающих мысль о преобразовании действительности, и в принципах как руководствах к действию.
Законом в дидактике можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие (И. Я. Лернер).
Помимо законов существуют еще закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та, и другая трактовки приемлемы и для дидактики.
Подчеркнем, что речь идет именно о закономерностях, которые отражают, но не подменяют законов и закономерностей психического развития, общения, социальной адаптации, а отражают связи между ведущими компонентами обучения — преподаванием, учением, объектом изучения (содержанием материала) и получаемыми результатами.
В работах Ю, К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, М. И. Пахмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. Дадим им краткую характеристику.
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.
Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий — все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников.
Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.
Закон целостности и единства педагогического процесса. Он отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.
Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.
Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.
Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.
Что же касается проявления закономерностей, то их очень много, и они чаще всего отражают эмпирически установленные зависимости. Целесообразно привести несколько примеров. Существует давно установленная в опыте закономерная связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т. д.
Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них уже неоднократно упоминавшаяся идея нацеленности обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, позволяющая в единстве, в одной деятельности решать многие развивающие и воспитывающие задачи; идея оптимизации содержания, методов и условий обучения и воспитания, позволяющая в конкретных условиях добиваться наивысших результатов с минимальными затратами (две последние идеи развиты в работах Ю. К. Бабанского); идея единства обучения и реабилитации (лечебная и коррекционная педагогика), ставшая особенно актуальной в связи с катастрофическим ухудшением здоровья детей, кризисом детства и семьи, общей социальной нестабильностью последнего десятилетия в России.
Законы, закономерности и ведущие педагогические идеи находят выход в практику, регулируют ее через систему принципов обучения, к изучению которых мы и переходим в следующей главе, где необходимо проследить связь между теоретическими категориями, отражающими сущность и функции обучения, и принципами, выводящими эти категории в сферу практической педагогической работы.
Вопросы для размышления и контроля
1. Что дает нам право говорить об обучении как процессе, в котором действуют объективные законы?
2. Если развитие подчиняется объективным законам, то какова же роль сознательной деятельности людей — субъектов обучения?
3. В каком смысле одно и то же положение (например, о единстве теории и практики, об обусловленности результатов обучения характером деятельности обучаемых) мы можем толковать и как закон, и как принцип обучения?
4. Педагоги-новаторы, ученые, предлагающие собственные подходы, технологии, только познают и используют законы и закономерности обучения или способны создавать новые?
Литература
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1998. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1982.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1952. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., I960. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. Сорокин Н.А. Дидактика. — М., 1974.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1998. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1988. — Гл. 20.
Глава 4
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
