Глава 16. Методы и средства обучения

Ценность любого инструмента оп­ределяется тем, чьи руки его держат.

Пословица

План:

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

2. Эволюция методов обучения.

3. Классификация методов обучения.

4. Средства обучения.

5. Выбор методов и средств обучения.

 

 

Тема 1. «Понятие и сущность метода, приема и правила обучения»

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения —. это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще­ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педа­гогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз­вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ­ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа­лом (И. Ф. Харламов).

Методы обучения — система последовательных, взаимосвязанных дей­ствий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образо­вания, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа­ции учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педа­гога, то уместно говорить о методах преподавания, если же только о дея­тельности учащихся — то о методах учения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесооб­разного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обу­чения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обес­печивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познава­тельной деятельности учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи спо­собы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно­сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения — это составная часть или отдельная сторона метода обучения, т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». -Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен­чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (час­тей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогиче­ская или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И на­оборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначе­ние. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным ме­тодом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонст­рирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания уча­щиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения вы­ступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не явля­ется их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятель­ности.

Правило обучения — это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответ­ствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) — это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а сис­тема правил для решения определенной задачи — это уже нормативно-опи­сательная модель метода.

Тема 2. «Эволюция методов обучения»

Метод обучения — категория историческая. Уровень развития произво­дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия­ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене­нием меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест­ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на под­ражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до­бывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. В основе ле­жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

По мере расширения объема накопленных знаний, усложнения освоен­ных человеком действий простое подражание не могло обеспечить доста­точный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова переда­вал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится глав­ным носителем информации, а обучение по книгам — массовым способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие­ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа­ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го­товых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен­но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний уча­щимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения органично вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоя­тельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме­тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности. «Книжным» методам учебы противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала кон­цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето­дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоя­тельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич­но-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемно­го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество все больше начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им знаний, умений и навыков, но и в развитии его способностей и индиви­дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза­ция обучения приводит к появлению новых методов.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». На ранних этапах развития человеческого общества ос­новными учителями детей были родители. Первая революция произошла тогда, когда им на смену пришли профессиональные учителя. Вторая рево­люция связана с заменой устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая — направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения¹.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обуче­ния, остается постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, Не обес­печивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универ­сальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

 

Тема 3. «Классификация методов обучения»

Всовременной педагогической практике используется большое количе­ство методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со зна­чительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в класси­фикации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особен­ное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу­чения.

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Голант Е.Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Соглас­но этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде­ние), к активным — методы, организующие самостоятельную работу уча­щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзилин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот­ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст­ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето­ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу­чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо­та с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен­ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун­ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций.

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп­ражнения, практические и лабораторные работы.

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П.).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

1. методы приобретения новых знаний;

2. методы формирования умений и навыков;

3. методы применения знаний;

4. методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси­фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея­тельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения пе­дагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя на­правляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель­ ности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изу­чаемого материала. Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

5. объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

6. репродуктивные;

' проблемного изложения;

7. частично-поисковые (эвристические);

8. исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча­щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин­формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи­ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (кото­рое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс­няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое­ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Проч­ность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими метода­ми, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключает­ся в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи­кой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы­воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподава­теля или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдате­ли хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час­тично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся са­мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть уча­щиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — учащиеся — преподаватель — учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сво­дится к тому, что:

9. не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

10. деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:

11. преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

12. учащиеся самостоятельно ее разрешают;

13. преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд­нений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу­ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель­ности;

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель­ности;

3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава­тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред­ством чувств);

• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);

• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощре­ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма­шинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании спо­собов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И.).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения по­ложены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1. методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснитель­ные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждаю­щие);

2. методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержатель­ном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом), пред­ложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, есте­ственный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последова­тельности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меня­ются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший разви­вающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склон­ных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение, мышление, память, эмоциональные переживания. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

1. рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под­готовить учащихся к изучению нового материала;

2. рассказ-повествование — используется для изложения намеченного содержания;

3. рассказ-заключение — подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова­ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содер­жать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис­пользуется в сочетании с другими методами обучения — иллюстрацией, об­суждением, беседой.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони­мания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение — это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинно­сти данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет­кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав­нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса­ми, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового ма­териала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обу­чения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь­ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея­тельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

4. вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

5. беседы — сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро­изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи­ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

6. синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

7. контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изу­чаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по­знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следу­ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве­ты; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи­рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, па­мять, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен­ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и по­нятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо­жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фикси­руется в их памяти).

Лекция — это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более стро­гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр­ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек­ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль­ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин­ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме­няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обоб­щение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, со­ставляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возраста­ет в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда­ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб­ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познаватель­ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози­цию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необхо­димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументиро­вать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп­лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль­ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано­вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой — один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика в доступ­ном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в ко­торых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффектив­но решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко­водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учаще­гося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учеб­ный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ­ными приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текс­тами.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конс­пектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления.

Тезирование — краткое изложение основных идей в определенной по^ следовательности.

Реферирование — обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста — после прочтения текста необходимо раз­бить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании необ­ходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитан­ного без потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже­нием своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка — сведения о чем-либо, полученные пос­ле поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, геогра­фическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели — словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса ба­зовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) — со­ставление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись — бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источ­никами. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволя­ет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что пре­дупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче­ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознаком­ления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эф­фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо­даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстра­цию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов). Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструк­цией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или тех­нологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объ­екты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на суще­ственные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле­ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В пос­леднее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атла­сы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст­рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча­щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре­бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото­рых — формирование практических умений и навыков. К этой группе ме­тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение — многократное (повторное) выполнение учебных дей­ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы­шения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна­ний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене­ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К гра­фическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер­тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развива­ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб­ных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вслед­ствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполне­нию упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидак­тической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащи­мися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может проводить­ся индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая актив­ность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследо­ваний.

Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и способствует формированию практических умений, в чем, бе­зусловно, его достоинство. Но лабораторный метод требует наличия спе­циального, часто дорогостоящего оборудования, его использование сопря­жено со значительными затратами энергии и времени.

Практические методы — это методы обучения, направленные на приме­нение полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, организаторские умения и т. д.

Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения. Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали уделять в 60-е гг. XX столетия, и связано это было с по­иском путей активизации учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в раз­нообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная техноло­гия обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, вос­производил сказанное учителем, слабо развивает познавательную актив­ность ученика.

Активные методы обучения — это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый ха­рактер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погруже­ния»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, ино­странному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине XX столетия. Некоторые ученые относят их кпрактическим методам обу­чения, другие — выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу есть основания: во-первых, они, вбирая в себя эле­менты наглядных, словесных, практических методов, выходят за их преде­лы; во-вторых, имеют присущие только им особенности.

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учеб­ная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены ре­шением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш¹.

Цель дидактических игр — обучение, развитие и воспитание обучаемых. Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационно­му моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упро­щенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие по­тенциальные возможности активизации процесса обучения.

Мозговая атака (брейншторминг) — метод обучения, направленный на активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска реше­ния трудной проблемы. Предложен этот метод американским психологом А. Осборном. Суть его состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу, подвергаются обсужде­нию. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей, преодоле­нию стереотипов и шаблонов в мышлении; раскрывает творческий потен­циал человека.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным ма­териалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне. (Бо­лее подробно см. в лекции «Технологии обучения».)

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) — обучение средства­ми внушения; гипнопедия — обучение во сне; фармакопедия — обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные резуль­таты при их применении в процессе изучения иностранных языков и неко­торых специальных дисциплин.

 

 

Тема 4. «Средства обучения»

Методы обучения применяются в единстве с определенными средства­ми обучения.

Средства обучения (дидактические средства) — это источники получения знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смысле. При употреблении этого понятия в узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Широкий смысл предполагает, что под средства­ми обучения понимают все то, что способствует достижению целей образо­вания, т. е. всю совокупность методов, форм, содержания, а также спе­циальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитываю­щую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления иконтроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые уче­ные подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В чис­ло дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, ка­бинеты, компьютеры и т. п.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические сред­ства подразделяются на:

8. визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, нату­ральные объекты и т. п.;

9. аудиальные (слуховые) — радио, магнитофоны, музыкальные инстру­менты и т. п.;

10. аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковой фильм, телевиде­ние и т. п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой сред­ства обучения расположены по нарастанию возможности заменять дей­ствия учителя и автоматизировать действия ученика. Он выделил простые и сложные средства.

Простые средства:

• словесные (учебники и другие тексты);

• визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).
Сложные средства:

механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

1. аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

2. аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

• средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические
кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникацион­
ные сети).

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обуче­ния в том случае, если используются в тесной связи с остальными компо­нентами этого процесса.

 

Тема 5. «Выбор методов и средств обучения»

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зави­сит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

3. закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

4. общих целей обучения, воспитания и развития человека;

5. конкретных образовательно-воспитательных задач;

6. уровня мотивации обучения;

7. особенностей методики преподавания конкретной учебной дисцип­лины;

8. содержания материала;

9. времени, отведенного на изучение того или иного материала;

10. количества и сложности учебного материала;

11. уровня подготовленности учащихся;

12. возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

13. сформированное™ у учащихся учебных навыков;

14. типа и структуры занятия;

15. количества учащихся;

16. интереса учащихся;

17. взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сло­жились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

18. материально-технического обеспечения, наличия оборудования, на­глядных пособий, технических средств;

19. особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочета­ния для проведения занятия.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое метод обучения?

2. Раскройте сущность известных вам классификаций методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее удачной?

4. При каком условии предмет выполняет функцию средства обучения?

5. По каким основаниям классифицируются средства обучения?

Основная литература

1. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002.

2. Харламов И. Ф. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд. М., 1999.

3. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М., 1997.

Дополнительная литература

1. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М., 1986.

3. Дидактика средней школы / Под ргд. М. Н. Скаткина. М.: Просве­щение, 1982.

1. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагоги­ка, 1981.

2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1981.,

Глава 17. Формы организации

Учебного роцесса

Интерес возникает из интересных предметов и занятий. Из богатства та­ковых возникает многосторонний ин­терес.

И. Ф. Гербарт

План:

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения.

2. Генезис форм обучения.

3. Формы организации учебного процесса.

4. Виды обучения.

 

Тема 1. «Понятие форм обучения и форм организации обучения»

Впедагогической литературе часто встречаются разные толкования та­ких понятий, как «форма обучения» и «форма организации обучения». Идентичные эти понятия или нет? Какой смысл вкладывается в них?

Начнем с того, что латинское слово «forma» означает внешнее очерта­ние, наружный вид, структуру чего-либо. По отношению к обучению поня­тие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образова­тельного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обуче­ния, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упо­рядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие препода­вателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что уча­щиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностя­ми взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и вне­классные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма орга­низации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения — это конструкция отдельного звена процес­са обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, Андреев В. И. в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Он выделяет следующие формы органи­зации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практиче­ское занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Онищук В. А. подразделяет формы организации обучения по дидакти­ческим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные.

Хуторской А. В. выделяет три группы форм организации обучения: ин­дивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-кол­лективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

 

 

Тема 2. «Генезис форм обучения»

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, нау­ки. Истории мировой образовательной практики известны различные систе­мы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обуче­ния как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к млад­шему. Эта система использовалась в античное время, в период Средневе­ковья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гу­вернерство. Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распростране­ны за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивиду­альность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптиро­ваться в жизни.

Тьютор — это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конфе­ренциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образова­нию большего круга людей система индивидуального обучения трансфор­мировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обу­чении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10—15 де­тей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он по­очередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в от­дельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуаль­ные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу вразное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные измене­ния, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как прави­ло начальные, в которых обучается малое количество учащихся. В одном классе может быть 2—3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек — по программе второго класса.

B средние века по мере актуализации потребности в образованных лю­дях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развити­ем, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появ­лению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в братских школах Белоруссии и Украины, теоретически обоснована в XVII в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая ди­дактика». Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки.

 

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделял большое внимание развитию мышления, памя­ти детей, рекомендовал строить уроки разнообразно, включать в них всту­пительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, на­хождение главного, сопоставление фактов, формулирование правил и вы­водов.

Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее:

5. учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной под­готовки объединены практически на весь период обучения в группу посто­янного состава — класс;

6. класс обучается по единому учебному плану и единым учебным про­граммам;

7. урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий, является основной формой организации учебного процесса;

8. продолжительность урока регламентируется Уставом образователь­ного учреждения с учетом гигиенических норм;

• работой учащихся на уроке руководит учитель.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах

и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Первую такую попытку предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распрост­ранении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимно­го обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учи­теля сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструк­ции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само каче­ство обучения оказывалось невысоким, и поэтому беллланкастерская сис­тема не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска та­ких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие со­держания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоя­тельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения — батоская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая — на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, ко­торые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащи­мися менее способными — его помощник.

Мангеймская система, названная так по наименованию города Ман-гейм (Европа), где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимо­сти от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подго­товки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обуче­ния реальным способностям и возможностям детей основатель этой систе­мы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способно­стями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на прак­тике это оказалось невозможным из-за значительных различий в програм­мах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции, США, России и других странах мира. И несмотря на то что в це­лом основные положения этой системы подвергаются критике, так как по­строена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихо-логических факторов на развитие учащихся, на принижении роли целена­правленного воспитания на формирование личности человека, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, аме­риканской и некоторых других школ.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету полу­чали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Тради­ционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необ­ходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, ос­тальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лаборато­риях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоя­тельно учиться.

В 20-е гг. Дальтон-план подвергался резкой критике со стороны ученых и практических работников школы за его ярко выраженную индивидуаль­ную направленность. В то же время он послужил прототипом для разработ­ки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной ра­ботой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуж­дались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого уче­ника, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конфе­ренциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем чле­нам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претен­довавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Пере­оценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добы­вания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсут­ствию системы в знаниях и несформированности важнейших вышеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал также применяться ме­тод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американ­ской школы, где его разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную про­грамму, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учеб­ной группы она должна была отражать общественно-политическую, хозяй­ственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ре­бенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уров­ня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла ши­рокого распространения.

В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполаг