Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей:

42. индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);

43. дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным ' программам).

До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования.

А. В. Хуторской утверждает, что классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках. В то же время общепринятые принципы не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития образовательной деятельности учащихся. Поэтому им за основу систематизации принципов взята образовательная деятельность ученика¹.

А. В. Хуторской выделяет следующие принципы образовательного процесса:

* Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого
учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.
Этот принцип предусматривает необходимость осознания целей обучения
как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями.

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

1. Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками. Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов: категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности.

2. Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на создание учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности.

3. Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природо-сообразность обучения. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, иногда более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

4. Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем.

5. Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Рефлексия — это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление Образовательных приращений ученика или учителя.

Авторы учебника «Общая педагогика» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов) утверждают, что все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и организационно-методических принципов'.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы гражданственности, научности, воспитывающего обучения, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории — с практикой).

Организационно-методические принципы вытекают из того, что организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера. К этой группе относятся принципы: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.

Мы рассмотрели принципы обучения, которые кладутся в основу преподавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются свои особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения; в методике биологии — принцип типичности биологических объектов; в методике русского языка — принцип развития чувства языка; в методике преподавания литературы — принцип историзма и т. п.

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности?

2. Что такое принцип обучения?

3. Как вы объясните наличие большого количества положений,

претен дующих на статус дидактических принципов?

4. Охарактеризуйте основные принципы обучения.

5. Приведите несколько правил реализации принципа доступности.

Основная литература

1. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.

3. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999.

Дополнительная литература

1. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

2. Подласый И. П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев, 1991.

3. Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. 1986. № 3.

4. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

5. Снегуров А. В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга для детей и взрослых. М., 1999.

Глава 15. Содержание образования

Мудрость не в том, чтобы знать как можно больше, а в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие менее и какие еще менее нужны.

Л. Н. Толстой

План:

1. Понятие и сущность содержания образования.

2. Основные теории формирования содержания образования.

3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования.

4. Государственный образовательный стандарт.

5. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования.

Базовые понятия: содержание образования, Государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа, учебная литература, учебник.

Тема 1. «Понятие и сущность содержания образования»

Для успешного осуществления обучения необходимо понять — чему надо учить, т. е. каково должно быть содержание образования.

Существуют разные трактовки понятия «содержание образования».

В традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реали- зацию образовательных функций школы, под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных! с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обу- чающимся. Это так называемый знаниево ориентированный подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формиррвание творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более "*" утверждается личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, В. В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы ценностно значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбу общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т. д. Содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов:

• опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

• опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

• опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, клюдям, к самому себе, к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д.).

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, способным вносить собственный вклад в существующую систему отношений.

Тема 2. «Основные теории формирования содержания образования»

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся, Их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д.). То есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логически части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

Тема 3. «Принципы и критерии отбора содержания общего образования»

В современной России содержание образования определяется той целевой установкой, которая заложена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г., ст. 14):

«Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной, принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений».

Различают содержание общего и профессионального образования. Содержание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности.

Более подробно рассмотрим принципы, на которые принято ориентироваться при отборе содержания общего образования.

Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования не только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают современный уровень развития науки, техники, социума. Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип предполагает обязательный учет особенностей организации педагогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия. Он находит отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность.

Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на создание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной, правовой, физической, экологической культуры; культуры общения и семейных отношений; культуры труда и жизненного самоопределения.

Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает интеграцию гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством вооружения школьников методами самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков.

Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности, компонентами которой являются когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе, обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания образования, изучаемого в школе (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин):

6. целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

7. научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в учебные предметы и общественную практику;

8. соответствие сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

9. соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;

10. учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

11. соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Тема 4. «Государственный образовательный стандарт»

Всоответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в нашей стране введены стандарты образования (или образовательные стандарты).

Понятие «стандарт» происходит от латинского слова «standard», означающего «образец», «норма», «мерило». Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Основными объектами стандартизации в образовании являются: его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основных сторон образования.

Чем вызвана стандартизация образования?

Необходимость проведения стандартизации образования вызвана коренными переменами в сфере образования как общественного явления. Поворот России к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовал переосмысления политики в области образования. Сфера образования теперь ориентирована прежде всего на удовлетворение духовных потребностей личности, а не на интересы государства. Это в свою очередь обусловило значительные перемены в организации образования. Учебные заведения приобрели большую самостоятельность в выборе содержания, форм и методов обучения.

Стандартизация образования связана также с тем, что переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных предметов и объемов изучения последних, введение альтернативных учебников, создание новых технологий обучения, многоуровневое и дифференцированное обучение — все это потребовало заботы о сохранении базового единства образовательного пространства, позволяющего обеспечить единый уровень образования, получаемого обучающимися в разных типах общеобразовательных учреждений (лицеях, колледжах, общеобразовательных школах, как государственных, муниципальных, так и негосударственных, частных). Государственный образовательный стандарт и является тем механизмом, который обеспечивает существование единого в стране образовательного пространства.

Стандартизация образования вызвана также стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании общего образования учета достижений в этой области международной образовательной практики. Это обеспечивает российским гражданам признание их документов об образовании за рубежом.

Идея стандартизации образования для России не нова. Она существовала еще в советское время. Хотя в СССР, как правило, не употреблялось понятие государственного образовательного стандарта, но его роль фактически выполняли единые учебные планы. Они спускались в республики и были основой реальных учебных планов школ. Учебные программы и планы тех лет отличались излишней идеологизацией, ограничивали учителя в инициативе, а учащихся в возможности выбора содержания образования в соответствии со своими интересами и способностями. Но тем не менее единые учебные планы как бы выравнивали образование на всей территории Советского Союза. Фактически была проверена на практике идея введения образовательных стандартов.

Существующие в настоящее время государственные образовательные стандарты не подчиняют учебный процесс жесткому шаблону, а, напротив, открывают широкие возможности для педагогического творчества, для создания вокруг обязательного ядра содержания (чем является стандарт) вариативных программ, разнообразных технологий обучения.

Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе, уточняются не реже одного раза в 10 лет, устанавливаются федеральным законом, являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

В образовательном стандарте выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Федеральный компонент обеспечивает базовый стандарт образования по разным предметам на всей территории страны.

Национально-региональный компонент стандарта определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и др.). За счет национально-регионального компонента учитываются потребности и интересы в области образования всех народов стран, национальное своеобразие культуры.

Школьный компонент содержания образования отражает специфику и направленность отдельного учебного заведения. За счет школьного компонента с учетом федерального и национально-регионального компонентов каждая школа сама определяет объем учебного времени, отводимого на изучение тех или иных учебных предметов, глубину и характер их изучения в зависимости от типа учебного заведения.

Федеральный компонент стандарта — неизменная его часть, которая пересматривается крайне редко; национально-региональный и школьный компоненты — вариативные части, которые систематически обновляются и пересматриваются.

В 2001 г. начат эксперимент по переходу на двенадцатилетнюю школу. В экспериментальные базисные учебные планы общеобразовательных учреждений с первого по двенадцатый классы введен ученический компонент. За счет часов ученического компонента реализуются новые формы и приемы организации образовательного процесса, обеспечивающие личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности обучающихся.

Тема 5. «Нормативные документы, регламентирующие содержание образования»

Содержание образования регламентируется учебными планами, учебными программами по предметам, фиксируется в учебниках, учебных пособиях и электронных накопителях информации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Учебный план — нормативный документ, который определяет состав учебных предметов; порядок (последовательность) их изучения по годам обучения; недельное и годовое количество учебных часов, отводимых на изучение [каждого предмета; структуру и продолжительность учебного года.

В практике современной общеобразовательной школы используется несколько типов учебных планов: базисный учебный план, типовые федеральные и региональные учебные планы и собственно учебный план школы.

Базисный учебный план — это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью Государственного образовательного стандарта. Базисный учебный план для основной школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы — Министерством образования РФ.

Базисный учебный план определяет:

• общую продолжительность обучения (в учебных годах) и по каждой ступени;

• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и учебных предметов;

• учебное время_; отводимое на освоение содержания образования по классам, образовательным областям и учебным предметам;

• недельную учебную нагрузку для базовых учебных курсов на каждой ступени общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для факультативных занятий.

Базисный учебный план служит основой для разработки типовых федеральных и региональных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.

Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образованием на основе федерального базисного учебного плана. Несет нормативную нагрузку на уровне региона, является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения.

Учебный план школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа таких планов: собственно учебный план и рабочий учебный план. На основе государственного базисного учебного плана на длительный период разрабатывается собственно учебный план. Он отражает особенности конкретной школы (в качестве его может быть принят один из типовых учебных планов). С учетом текущих условий разрабатывается рабочий учебный план. Он ежегодно утверждается педагогическим советом школы.

В структуре учебного плана выделяют:

12. инвариантную часть, обеспечивающую приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

13. вариативную часть, обеспечивающую индивидуальный характер развития школьников и учитывающую их личностные особенности, интересы и склонности.

В учебном плане общеобразовательного учебного заведения эти две части представлены тремя основными видами учебных занятий: обязательными занятиями, составляющими базовое ядро общего среднего образования; обязательными занятиями по выбору учащихся; факультативными занятиями.

В качестве примера приведем базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ.

Средством реализации образовательных стандартов на практике служат образовательные программы, которые еще называются учебными программами. Термин «образовательная программа» является официальным, зафиксированным в Законе РФ «Об образовании».

Образовательные программы определяют содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, подразделяемые на общеобразовательные (Основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

К профессиональным относятся программы начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования, послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом, им же определяются и нормативные сроки их освоения в государственных и муниципальных образовательных учреждениях.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего общего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей).

Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся.

Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования являются преемственными, т. е. каждая последующая программа базируется на предыдущей.

Более подробно рассмотрим, что представляют собой общеобразовательные программы, реализуемые в школах. Чаще их называют учебными программами определенного предмета.

Учебная программа — это нормативный документ, очерчивающий круг основных знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждают^ ся педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. Они обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете или заседаниях районных методических объединений. После чего программы утверждаются для использования в учебном процессе. Авторские программы чаще всего разрабатываются Для курсов по выбору, факультативов.

Учебные программы в структурном отношении состоят из трех основных компонентов. Первый компонент — пояснительная записка, в которой определяются целевые направления изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин общеобразовательной школы, основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй компонент — собственно содержание образования: тематический план, перечень разделов и тем по курсу, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий компонент — некоторые методические указания о путях реализации программы.

Исторически сложились два структурных способа изложения учебного материала в программах: концентрический и линейный. В последнее время получает распространение спиральный способ изложения. Существует также смешанная структура изложения учебного материала.

Линейный способ изложения состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы.

При концентрическом способе изложения материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Кон-центризм обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Характерной особенностью спирального способа изложения материала является то, что постоянно расширяется и углубляется круг знаний по исходной проблеме. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре таких перерывов нет.

Существует также смешанный способ изложения материала, представляющий собой комбинацию вышеуказанных подходов.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, справочниках, задачниках, книгах для дополнительного чтения, практикумах, сборниках текстов, словарях, картах, атласах, учебных пособиях для учащихся и учителей, учебно-методических комплексах, рабочих тетрадях и пр. Фиксируется также содержание образовательного материала на электронных накопителях (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Первостепенное значение в раскрытии содержания материала принадлежит учебнику. Учебник — это книга, излагающая основы научных знаний по Определенному учебному предмету.

Учебник выполняет две основные функции: является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательным стандартом содержание; выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников.

Структура учебника включает в себя текст (как главный компонент) и внетекстовые (вспомогательные) компоненты.

Тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. Также выделяют основные, дополнительные и пояснительные тексты.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два компонента: теоретико-познавательный и инструментально-практический. К теоретико-познавательному компоненту относятся: базовые термины; ключевые понятия и их определения; основные факты, явления, процессы, события; опыты; описание законов, теорий, ведущих идей; выводы и т. п.

К инструментально-практическому компоненту относятся характеристики основных методов познания, правил применения знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний; описание задач, опытов, упражнений, экспериментов; обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал.

Дополнительный текст включает документы; хрестоматийный материал; обращение к читателям; биографические, народоведческие, статистические сведения; справочные материалы, выходящие за рамки программы.

Пояснительный текст включает предметные введения к учебнику, разделам, главам; примечания, разъяснения; словари; определители; пояснения к картам, схемам, диаграммам; указатели.

Кроме учебного текста, в учебниках содержатся так называемые внетекстовые компоненты. К внетекстовым компонентам относятся аппарат организации усвоения материала; иллюстративный материал; аппарат ориентировки.

Аппарат организации усвоения материала включает: вопросы, задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу, упражнения.

К иллюстративному материалу относятся предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации.

Аппарат ориентировки включает предисловие, оглавление, примечания, приложения, указатели, сигналы-символы.

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют и расширяют его содержание.

К учебной литературе, особенно учебникам, предъявляются определенные требования. Учебник должен в единстве отражать логику науки, логику учебной программы и логику учебного предмета. Он должен содержать высоконаучный материал и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти. Формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Язык изложения материала должен быть образный, увлекательный-с элементами проблемного изложения. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, побуждает к самообразованию и творчеству.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимают под содержанием образования?

1. Назовите подходы к определению сущности содержания образования.

2. Каковы критерии и принципы отбора содержания образования?

3. Каково назначение Государственного образовательного стандарта?

4. Каковы нормативные документы, регламентирующие содержание образования?

Основная литература

1. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

2. Харламов И. Ф. Педагогика: Компакт, учеб. курс. Минск.: Университетское, 2001.

3. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

Дополнительная литература

1. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М., 1983.

2. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И. Я. Лернера и Н. М. Шахмаева. Ч. 1,2. М., 1992.

3. Национальная доктрина образования в РФ // Народное образование. 2000. № 2.

4. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). М., 2001.

5. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1,2/ Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера, 1998.