Общие концепции воспитания

Итак, какие научно-практические подходы к воспитанию найдены в прошлом и имеются в настоящее время? Эти подходы, или концепции воспитания, рождались, с одной стороны, от практики, опыта в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, от социально-фило­софских, социокультурных, психологических доктрин, учений, систем.

В настоящее время можно выделить философские учения, которые вы­ступают как методологические основания для педагогических концепций, а именно: прагматизм, экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм и др. Можно говорить о педагогике, основанной на известных психологических теориях личности и ее развитии: бихевиоризм, культурно-историческая школа Л. С. Выготского и его последователей, гуманистическая психология К. Роджерса и др. В XX в. в развитых странах возникали и появля­ются сейчас более узкие концепции воспитания, точнее говоря — прог­раммы, в основе которых часто лежат, однако, актуальные, социально-поли­тические, гуманитарные концепции. К ним относятся программы: воспита­ние в духе мира, коммуникативное воспитание, воспитание для выживания, поликультурное воспитание и др.

В истории образования и собственно педагогических теорий со времен античности также формируются общие концепции воспитания, связанные главным образом с творчеством и именем какого-либо мыслителя, педаго­га. К наиболее значительным можно отнести: социально-педагогическую утопию Платона, панпедию (учение о всеобщем воспитании) Я. Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Гербарта, К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко.

Немецкий специалист Ф. В. Крон выделяет шесть подходов к воспитанию:

—воспитание как своеобразное принуждение (Платон);

—воспитание как помощь ребенку в жизни (Песталоцци);

—воспитание как создание условий для свободного развития ребенка (Руссо);

—воспитание как управление и надзор (Гербарт);

—воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;

—воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм)¹.

 

Видно, что концепции воспитания имеют разные уровни, от философскосоциальных и психологических учений до авторских школ педагогов прошлого и настоящего. Авторскими школами называют учреждения, где реализуются отдельные идеи и цельные концепции какого-либо педагога или группы учителей. (Об этом будет сказано ниже.)

Одной из главных проблем воспитания в настоящее время, в особенно­сти с начала XX в., является соотношение свободы и принуждения в вос­питании. Иначе говоря, насколько государства, официальные системы об­разования, школы должны контролировать процессы формирования, ста­новления, развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и по возможности эффективным целенаправленное воспита­тельное воздействие. Вопрос может звучать и в таком социально-философ­ском плане, насколько каждый человек свободен от общества в своем раз­витии, удовлетворении потребностей и реализации своих возможностей. Проявление и решение этого вопроса может происходить на разных уров­нях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стра­не, воспитательная система в школе, в том числе авторская воспитательная система, индивидуальный стиль общения учителя с ребенком, наконец, поведение отдельного учащегося. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.

Таким образом, в истории образования и в современных системах обра­зования разных стран можно выделить две группы воспитательных концеп­ций. Хотя нет общепризнанных названий для них, чаще всего педагогика гу­манистические системы прошлого и настоящего, гуманистическое воспита­ние противопоставляет авторитарному. В социологии в зависимости от степени свободы личности выделяют два взгляда на социализацию: индиви-доцентристский, согласно которому личность — высшая цель и ценность об­щественного развития, и социоцентристский взгляд, где личность — прежде всего часть общества, и ее значимость определяется ее вкладом в общество. Отсюда говорят о двух видах воспитания: «в одном акцент делается на инди­видуальные, в другом — на общественно значимые цели и ценности»¹. В пе­дагогике гуманистический подход называют личностно ориентированным, авторитарную же педагогику — социально ориентированной.

В настоящее время в системе образования России, в педагогической тео­рии, в практике школ, в сознании и работе учителей происходит смена пара­дигм воспитания с авторитарной на гуманистическую. Часто и та и другая концепции получают эмоциональные, недостаточно объективные оценки. Это объясняется тем, что система воспитания и официальная концепция в совет­ское время носила название «коммунистическое воспитание» и сегодня харак­теризуется как авторитарная педагогика в основном негативно. Да, как всякая система образования, она отражала социальные, политические, идеологиче­ские установки, доктрины, особенности жизни общества. Вся государственная система этого периода была авторитарной, соответствовала ей и система вос­питания. Это означает, что воспитание не только детей школьного возраста, но всего населения строго контролировалось политической властью и носило крайне идеологизированный характер. Воспитание в школе имело официаль­ную цель — всесторонне и гармонически развитая личность, систему задач и содержание, соответствующие программы воспитания школьников, систему методов и форм работы — все то, чего должны были строго придерживаться учебно-воспитательные учреждения. Самой главной задачей школы считалось формирование преданности партии, патриотизма, способности ставить обще­ственные интересы выше личных. Ученик в этой системе выступал в основ­ном как объект воздействия. Самоуправление детей в школе, деятельность детских общественных организаций, часто и вся воспитательная работа жестко контролировались, носили формальный характер, были пронизаны политикой и коммунистической идеологией. Система была ориентирована на общее для всех содержание и методы воспитания; хотя декларировала, но не осуществля­ла учета индивидуальных особенностей учащихся. Преобладали коллективные формы воспитания, был абсолютизирован принцип воспитания в коллективе. Учитель рассматривался как проводник идеологического влияния, воздей­ствия, учителями усваивался преимущественно авторитарный стиль общения и воспитания, что выражалось в преобладании распоряжений, требований, в подавлении самостоятельности, свободной инициативы детей. Сегодня в пе­дагогической литературе это воспитание называют педагогикой насилия.

Эта система воспитания, которая уходит в прошлое под названием «коммунистическое воспитание», может рассматриваться как исторический феномен, пример социально ориентированного воспитания, так сказать, в крайнем варианте. В целом воспитательные концепции в мире до начала XX в. были преимущественно авторитарного характера или во всяком слу­чае носили черты авторитарности, если понимать под этим, что процессу воспитания и обучения свойственно следующее:

• ориентация на образование по единой, с некоторой дифференциа­цией программе для всех, т. е. на определенные для всех цели и содержа­ние образования и воспитания;

• ориентация на формирование заданного уровня академических зна­ний учащихся и на формирование личности по определенному эталону;

• достаточно выраженное управление учебно-воспитательным процес­сом со стороны школы, учителя;

• наличие требований, распоряжений, регламентирующих деятель­ность и жизнь учащихся.

Уточним, что авторитарность может быть свойством, характеристикой воспитательной системы, принятой в стране, и может также проявляться как принятый за норму, рекомендуемый теорией и методикой или индиви­дуальный стиль общения, профессионального поведения воспитателя.

Примером авторитарной системы воспитания, кроме названной выше, можно считать воспитание в древних рабовладельческих государствах (Ме­сопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, где господствовали жесткие требования и суровая дисциплина. В средневековой Европе обуче­ние и воспитание подчинялись не менее жесткому контролю со стороны церкви. В начале XIX в. И. Ф. Гербарт обосновывает систему воспитания, в которой основную роль играет управление поведением ученика с помо­щью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, нака­зание, необходимых для обуздывания, как он говорил, дикого своеволия ребенка. Такой взгляд на воспитание отразился на школьном европейском образовании, в особенности на классических немецких и русских гимнази­ях. В них преобладали формальные методы воздействия на детей, зубрежка в обучении, суровые дисциплинарные меры, наказания учеников, в том числе телесные, произошло замыкание школы в узких рамках книги.

Среди педагогических концепций XX в., которые носят социально-ориентированный характер или связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, более или менее жестко ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей, ценностей, надо назвать педагогику бихевиоризма, отчасти также технологический или сциентистский, неопозитивистский подход.

Психология бихевиоризма (behavior — поведение) возникла в начале XX в. Классический бихевиоризм утверждал, что личность сводится к пове­дению, которое можно наблюдать, в отличие от чувств, мышления, состав­ляющих внутренний мир, не доступных изучению с помощью научных ме­тодов. Следовательно, предмет психологии — поведение, активность чело­века, которые бихевиористы называют «реакцией» и в изучении которых старались применять естественно-научные методы, дающие, как они счи­тали, объективное научное знание о психике человека. Личность, ее психи­ку они сводили к сумме реакций на ситуации-раздражители (стимулы), опираясь на учение Павлова об условных рефлексах. Воспитание и обуче­ние человека поэтому ими рассматривались как выработка социально одоб­ряемых, «правильных» реакций на стимулы, жизненные ситуации.

В дальнейшем понимание поведения личности и управления им усложни­лось. Один из крупнейших необихевиористов Б. Ф. Скиннер правильно пола­гал, что поведение личности определяют не только стимулы, т. е. внешние воздействия окружающей среды, но и внутренняя деятельность самого челове­ка: например, представления человека (в виде опыта, установок) о последстви­ях его «реакций», поступков в определенных ситуациях. Чтобы регулировать поведение личности, вырабатывать желаемые реакции, считал Скиннер, нуж­но организовать систему положительных и отрицательных подкреплений.

Стремление человека получить положительное подкрепление (одобре­ние) и избежать отрицательного подкрепления «- осуждения, неодобре­ния — Скиннер назвал «оперантным поведением». Человек почти ничего не делает, считает Скиннер, вне системы подкреплений, т. е. рациональной ориентации на последствия своего поведения, тем самым выбирая поощ­ряемые обществом поступки и избегая осуждаемого поведения. Такой взгляд на обусловленное подкреплением поведение человека открывает возможность для построения процессов воспитания и обучения. Известно, что Скиннер был одним из создателей программированного обучения, в основе которого лежит пошаговый контроль за результатами обучения.

Скиннер и его сторонники полагали, что их подход позволяет успешно решать проблемы формирования «правильных» граждан, выработки у уча­щихся школ необходимого поведения. Скиннер создал специальную науку о поведении — «технологию поведения». Согласно его концепции поведе­ние с помощью подкрепления можно и нужно программировать и через это управлять общественной жизнью, избегая бунтов молодежи, антисоциаль­ных проявлений, формируя членов общества с заданными свойствами.

Этот процесс он называл «модификацией поведения», подчеркивая, что его система формирует личность с социально одобряемым поведением. Он считал также, что оперантное поведение, т. е. поведение в соответствии с системой подкреплений, избавляет человека от морального выбора, от нравственных и духовных факторов, которые, по его мнению, не детерми­нируют поведение. Тем самым оперантное поведение делает человека по-настоящему свободным. Человек будет счастлив и свободен, если будет опираться на положительное подкрепление со стороны общества. И само общество будет от этого более совершенно функционировать.

Учение бихевиоризма об обусловленности поведения человека подкреп­лением оказало влияние на психологию, психотерапию, педагогику. Послед­нее выразилось в рекомендациях учителям, социальным работникам, школьным психологам, в обучении учителей профессиональному поведе­нию на основе методик бихевиоризма: учитель должен овладеть и приме­нять в своей практике систему подкреплений — реакций на действия уче­ника. Более предпочтительными считаются положительные подкрепления, поскольку они вызывают чувство удовлетворения и желание закрепить до­стигнутые успехи. Учителям рекомендовалось менять лексику. Был состав­лен список «100 слов, которые нужно употреблять в работе с детьми», например: «молодец, я горжусь тобой» и пр. В случае невозможности поло­жительной оценки даются рекомендации «мягкого» отрицательного под­крепления или ухода от оценки, совета вроде «подумай еще». Хотя внешне «в американском исполнении» бихевиористическое воспитание выглядит мягко, однако в целом бихевиористическая педагогика предлагает биоин­женерный, технологический подход к воспитанию (не случайно Скиннер свои выводы делал из опытов с животными).

Бихевиористическая педагогика стимулировала технологический подход к воспитанию. Согласно ему определяется совокупность заданных свойств личности, модель ученика, и проектируется система средств и методов воздей­ствия. Это отвечает технократическим тенденциям в педагогике: разрабаты­вать научно-педагогические системы управления формированием личности, тем самым держать под контролем общество. Крайним выражением технокра­тического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Учение Скиннера вызывало и вызывает критику прежде всего за грубое манипулирование личностью. Бихевиоризм сводит жизнь человека к биологи­ческим, механическим реакциям, не принимая в расчет его сознания, ценно­стей, нравственных принципов, взглядов, мотивов, воли и свободы — всего того, что определяет на самом деле поведение личности. Противники Скинне­ра обвиняли его в антигуманном отношении к человеку, в том, что он конст­руирует управляемого индивида, функционера. Наряду с этим есть и сторон­ники «технологии поведения» (особенно в США). Они выступают за то, чтобы система воспитания, школы формировали бы дисциплинированных, ответ­ственных людей, «послушных» граждан, выполняющих свои роли в обществе. На рубеже XIX—XX вв. в Европе и Америке, а также и в России против традиционной школы выступают педагоги, психологи, ученые разных стран: В. Лай, Г. Кершенштейнер в Германии, О. Декроли в Бельгии,

Дж. Дьюи в США и др. Начало XX в. считается в педагогике периодом ре­форм, движения за свободное воспитание, за новую школу, в которой, по взглядам противников традиционной школы, обучение и воспитание долж­ны быть построены в соответствии с интересами и способностями детей и направлены на развитие их возможностей. Как говорил Дж. Дьюи, в педа­гогике произошла революция, подобная коперниковой: ребенок с его спонтанной деятельностью, в которой он расширяет свой опыт, будет цент­ром школы, а не академические программы и школьные порядки, далекие от реальной жизни. Основными идеями новой школы были:

• обучение в процессе свободной деятельности детей, в игре;

• труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;

• связь школьной жизни и обучения с окружением;

• занятия искусством;

• развитие индивидуальности.

Этот подход к воспитанию и обучению имел разные названия: «свобод­ное воспитание», педоцентризм, новое воспитание, прагматизм, «трудовая школа» — все вместе отражало иной в отличие от традиционного подход к воспитанию, который характеризовался направленностью на свободное развитие индивидуальности.

Надо заметить, что у реформаторов были великие предшественники: Ж.-Ж. Руссо, провозгласивший еще в XVIII в. идею свободного воспита­ния, и его поклонник, великий Л. Толстой, пытавшийся создать свободную от муштры, зубрежки, дисциплины школу в России. Однако только в XX в. идеи гуманистически ориентированной педагогики получили свое разви­тие. В нашей стране в этом направлении воспитание, образование развива­лось до начала 30-х гг., после чего наступил период возврата к традицион­ной школе в рамках коммунистической доктрины.

С начала 90-х гг. в Российской Федерации, как уже было сказано, идет выработка новых подходов к воспитанию. Основой для поиска и разработ­ки новой парадигмы российского воспитания является, во-первых, опыт русской и, как это ни покажется странным, советской школы, достижения отечественной педагогики, во-вторых, опыт прошлого и теории свободно­го воспитания в мировой педагогике, главным образом в Европе, США. В-третьих, это названные выше философско-педагогические и психологи­ческие учения, направления: неопозитивизм, экзистенциализм, бихевио­ризм, психоанализ и в особенности гуманистическая психология. Остано­вимся на последней, поскольку она, хоть и не представляет законченного психологического учения, тем не менее оказала и оказывает большое влия­ние на педагогическую практику и ее теоретические обоснования.

Гуманистическая психология, одно из самых влиятельных направлений психологии XX в. в США, явилась реакцией на авторитарность, технологизм в педагогике. Свой взгляд на развитие личности, воспитание она ведет от Дж. Дьюи (1859—1952), оказавшего огромное влияние на образование в Се­верной Америке. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики тех­нократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Как и Руссо, они считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит об­щество и что он должен отстоять свою индивидуальность. Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин гума­нистическая педагогика) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей по­требностью личности является потребность в самоактуализации — реализа­ции своих возможностей (А. Маслоу). Большинству людей, как полагают представители этой школы, свойственно стремление стать внутренне состо­явшейся, актуализирующейся личностью.

Самоактуализирующаяся личность, «полноценно функционирующий человек», по К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыта для всех источников знания, способна выбирать из возможных вариантов пове­дения то, что отвечает ее природе, обладает ответственностью. Такой чело­век открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.

В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтиче­ской помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов — безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему, признание его права быть со­бой и права получить поддержку от взрослых. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направ­лении. Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обла­дать двумя главными свойствами — эмпатией и конгруэнтностью — и дол­жен быть сам актуализирующейся личностью. Конгруэнтность — это ис­кренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству. Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства и в целом личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педа­гогическую позицию для оказания развивающей помощи.

В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-выска-зывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимули­руют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психоте­рапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Пред­ставители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, сконцентрированному на ученике, должен придерживаться та­ких правил в педагогическом общении:

• демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого;

• помогать детям осознавать себя, формулировать цели, стоящие пе­ред группами и индивидуумом;

• исходить из того, что у детей есть мотивация к учению;

 

• выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам;

• обладать эмпатией — способностью понимать, чувствовать внутрен­нее состояние, личность ученика и принимать его;

• быть активным участником группового взаимодействия, учебной и внеучебной работы, общения;

• открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную

окраску преподаванию;

• владеть стилем неформального теплого общения с учениками;

• обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педву­зов, родителей — в центрах помощи родителям.

К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых мето­дов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком.

Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодея­тельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, пред­ставляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответ­ственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лиде­ров этого направления¹. Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объяс­няется широким влиянием гуманистической педагогики.

Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее «жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во вто­ром — не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориента­ции: технократической, технологической и гуманистической. Оба подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределе­нием и автономией. Бихевиоризм наряду с управляющими действиями, ис­пользует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональное™ методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика².

¹ Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. 3. А. Мальковой,
Б. Л. Вульфсона. М., 1984. С. 90.

² Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и
предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. С. 20.

В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба под­хода. Яркий пример тому — служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводит групповые занятия по обуче­нию взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. За­нятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой «Гайденс» руководит каунслер — специа­лист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапев­тическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.

Согласно первому с опорой на бихевиоризм каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», т. е. ведет себя императивно¹. Второй, «недиректив­ный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслу­шивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

Таким образом, в истории образования и в настоящее время мы обнару­живаем различные системы воспитания, каждую из которых можно с боль­шими или меньшими основаниями отнести к одному из двух типов воспи­тания. Первый тип — традиционное воспитание, ориентированное на со­циальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся в этих целях на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование пове­дения растущего человека. Воспитательные системы гуманистической на­правленности ставят целью личностное, индивидуальное развитие, ориен­тируются на формирование глубоко личных, внутренних качеств, на само­ценность личности, а не на ее служение обществу. При этом главным средством достижения этой цели является свободная деятельность ребенка, сопровождаемая поддержкой взрослого.

История образования показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. В основном чем глубже в историю веков, тем более господствуют традиционные, авторитар­ные системы. В Новое время, особенно на рубеже XIX—XX вв., многие ев­ропейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической пе­дагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному и гуманистическому, персоналистскому воспитанию, центрированному на ученике.