Взаимосвязь обучения и развития. Роль обучения в развитии учеников.

Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.

В теории обучения и методологии первичным элементом являете образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития являете целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.

Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой.

Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие виды деятельности: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем; 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания.

Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей.

Если определить минимальный набор личностных качеств ученика соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать коррекционно-образовательные программы; выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции.

При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:

1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;

3) методологические (оргдеятельностные) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.

Когнитивные качества ученика необходимы ему в процессе познания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:

• физические и физиологические качества: умение видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса; развитая работоспособность, энергетика;

• интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;

• владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;

• способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;

• структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии; отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.);

• выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; видение иерархии, новых функций и связей известных объектов; способность к отысканию причин происхождения объекта, способность находить смысл объекта, его источник; различение существенных и несущественных суждений об объекте;

• наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;

* умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;

*способность к отысканию причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеальными объектами, строить систему идеальных объектов, выстраивать их иерархию на основе сформулированных принципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами

• способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.

Креативные качества ученика обеспечивают условия создания им творческого продукта в общеобразовательном процессе:

• эмоциально-образные качества: вдохновленность; одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество;

• инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность;

• способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;

• обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;

• проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;

• умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов познания в зависимости от свойств объекта;

■ прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, закономерностей, формул, теорий;

• владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;

• независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной; тематикой, мнением, отличным от общепринятого;

• наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др.

Оргдеятелъностные (методологические) качества ученика проявляются при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих ее проявлениях - в познании и творчестве:

• знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;

• осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует;

• целеполагание (умение ставить цели), наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей;

• умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план, исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;

• способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты; смысловое видение изучаемых процессов;

• навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;

• само созерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления - остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленением использованных способов, поиском противоречий, «снятием» структуры выполненной деятельности; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность;

• способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар»; автономность, независимость, устремленность, решительность, коммуникативность;

• способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества); совместное с другими учениками познание и генерация идей; умение организовать «мозговой штурм», участвовать в нем; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.

Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной организационной основы его творчество останется спонтанным и неоформленным.

Личностные качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели могут быть выражены с помощью конкретных задании. Например, цель по развитию способности обозначать свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам, может лечь в основу такого задания для учеников начальной школы: «Посмотрите внимательно на лежащий у каждого из вас на парте какой-либо предмет и запищите; 1) что вы увидели и поняли в нем; 2) какие вопросы у вас возникли».

2. Проблемы психического развития умственно отсталых детей в теории и практике дефектологии.

Как и всякие другие дети умственно отсталые на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Психика развивается при самых глубоких степенях умственной отсталости, даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к распаду психики - это специфика детского возраста, которая пробивается даже сквозь самую тяжелую патологию организма.

Ж.И. Шиф, ссылаясь на положение Л.С. Выготского о принципиальной возможности формирования сложных видов психической деятельности, пишет, что у олигофренов развитие, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Развитие психики ребенка зависит от его обучения и воспитания взрослыми.

Две принципиально разные концепции развития:

1-я - более общепринятая: умственно отсталый более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры.

2-я концепция развития психики умственно отсталого ребенка создана Л.С. Выготским, который рассмотрел процесс развития как единый процесс, где каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее. Л.С.Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Первым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций (высших фор памяти, мышления, характера), слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом само по себе недоразвитие высших психических функций не обязательно связано с картиной дебильности.

Вывод Л.С. Выготского: дебил "принципиально способен к культурному развитию, может выработать в себе высшие психические функции, и фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций". Существует культурный и биологический процессы развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т.е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества, А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка.

Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания. Уместно сравнение умственно отсталого ребенка с растением, у которого плохие корни: они непроницаемы для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух и ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Значит, нужно переделать почву, т.е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте.

По теории Л.С. Выготского высшие психические функции, т.е. высшие формы памяти, мышления, характера - продукт культурного развития, а не биологического созревания. Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частности, в дисгармоничном росте потребностей. Вывод: в развитии психики умственно отсталого ребенка большую роль играют псевдокомпенсаторные (мнимоприспособительные) и компенсаторные образования. Псевдокомпенсаторные вредные образования: под влиянием низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок осознает свою малоценность, проявляет невротические признаки (кривляется, паясничает, т.е. на первом плане - неблагоприятные стереотипы поведения). Но бывают и удачные, найденные самим ребенком компенсаторные механизмы: замедленность действия и ответов на занятиях не всегда показатель медленного протекающего психического процесса. Иногда это - компенсаторная медлительность проговаривающего про себя", контролирующего свои рассуждения. Таким образом, развитие психики умственно отсталого ребенка затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями.

3. Теоретические основы коррекционной работы.

Теоретические положения о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше представление о норме развития, представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа отклонений в развития ребенка: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения.

Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии.

Отклонения типа нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Основными задачами коррекции психического развития являются:

во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка;

во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта.

В зарубежной психологии аналогом понятия "коррекция" выступает понятие "интервенция", содержание которого обосновано теоретическими представлениями о приводе онтогенетического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлениями активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или улучшив потенциал развития ребенка. Интервенция предполагает такое включение" во взаимодействие функционирующих систем, которое оказывает воздействие, приводящее к улучшению функционирования.

Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух основных форм коррекции - симптоматической и каузальной, соответствующих двум основным формам диагностики: симптоматической диагностике, направленной на выделение симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике, направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии. Соответственно, коррекция может быть направлена на устранение негативных симптомов развития, либо может быть обращена к причинам, порождающим трудности и отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в зависимости оттого, как именно понимаются причины и условия развития ребенка, т.е. в зависимости от представления о модели развития. В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии - медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель, объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания; интеракционистскую модель подчеркивающую значение "сбоев" и "нарушении" взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарностн среды, сенсорной и социальной депривации ребенка; педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности (Д.Б. Эльконин. 1989).

В психологической литературе можно встретить еще более дифференцированное представление моделей для объяснения нарушения поведения и трудностей развития, включая модель травмы, теорию обуславливания И.П. Павлова, теорию фрустрации, теорию конфликта, теорию тревожности, модель напряженности, модели удовлетворения потребностей психосоматическую модель и социогенетическую модель. Недостатком подобного подхода является отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка, включающего к себя как сферу аффективно-потребностного личностного развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым условием обеспечения эффективности коррекционного воздействия каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной ситуации развития ребенка.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. Отсюда цели интервенции понимаются либо как восстановление целостности личности и зрелости баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка, как за счет обогащения и изменения средовых, та и за счет научения новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности, к конечном счете, будут определятся ее целями.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результируюшегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л.С. Выготский 1984; А.Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста.

Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации развития 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и освоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Одним из главных уроков должен стать вывод, что программы должны устанавливать реалистические достижимые цели. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближнюю перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об "утере" ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

Эффективность интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы:

- на уровне разрешения реальных трудностей развития;

- на уровне постановки целей и задач коррекционной программы.

Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний. Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки станут достижение поставленных в программе целей. Для родителей эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию за помощью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с проблемами ребенка. Поскольку мотивы обращения в психологическую консультацию и особенности родительской позиции не всегда полностью соответствуют поставленным в коррекционной программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выработка коллегиального решения о целях, задачах и предполагаемых результатах планируемой программы.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разращения трудностей развития ребенка.

Процесс коррекционной работы представляет собой достаточно продолжительный по времени процесс оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными практиками, а вплетены в целостную деятельность дефектолога, включающую коррекцию, как особый вид деятельности.