Принципы построения коррекционных программ

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. определяют цели и задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принцип единства диагностики и коррекции; 3} принцип приоритетности коррекции каузального типа; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) принцип комплексности методов психологического воздействия; 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач задает необходимость определения в любой коррекционной программе задач указанных трех видов. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность их развития. Другими словами, каждый ребенок находится как бы на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов: на уровне благополучия, соответствующего "норме" развития; на уровне "риска", т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативною хода развития. Об этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронность развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты развития личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта.

При определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, и тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, взаимообусловленность развития различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации "сильных" сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии я их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач могут обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей программы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи в развитии ребенка, как особого вида практической деятельности дефектолога. Этот принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, в том, что началу осуществления коррекционной работы обязательно предшествует этап прицельного комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развиваюшей программы. Эффективная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятии (Д.Б. Эльконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует от дефектолога постоянного контроля динамики изменении личности, поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживании. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, методы и средства психолого-педагогического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия на ребенка с учетом конечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс работы с ребенком и предоставляющих дефектологу необходимую информацию и обратную связь.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную, т.е. причинную коррекцию. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, на преодоление внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Напомним, что ведущая деятельность – это деятельность, главенствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент являются источниками развития: задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений "ребенок - взрослый" и "ребенок - сверстник", определяет формирование основных психологических новообразований личностной и интеллектуальной сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Именно деятельность и, в первую очередь, ведущая, порождает базовые структуры личности, определяет ее характерные особенности.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в "трудных" конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ориентирующим его активность. Если мы обратимся к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то мы увидим, что любой метод или техника всегда реализуется в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым. Базовыми "модельными" видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте выступают игровая деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста, изобразительная деятельность, восприятие произведений искусства - художественной литературы, музыки, живописи; личностно-ориентированные формы общения со взрослым и сверстниками - внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное общение, начальные формы учебной деятельности. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, "запуская" его развивающий потенциал и используя его возможности, будь то игровая коррекция или игротерапия; арттерапия - на творческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского "сочинительства"; методы речевого воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуаций и пр.) - на личностно-ориентированных формах общения.

Искусство дефектолога при планировании и организации коррекционно-развиваюшей работы с детьми состоит в точном выборе наиболее адекватной целям и задачам программы "модельной" деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, в умении направить ориентировку ребенка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в деятельности ребенка ту "идеальную форму", которая воплощала бы в себе качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, с другой.

"Нормативность" развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов - возрастных стадий онтогенетического развития. Психологический возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью.

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка "возрастной норме" и формулировании целей коррекции нужно учитывать три названные выше характеристики. Во-первых, особенности социальной ситуации развития, намечая необходимые направления ее оптимизации и улучшения. Например, изменение типа образовательного и воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, и семейное окружение и пр. Во-вторых, уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Так, например, несформированность учебно-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционно-развивающей программы, разрабатываемой для детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в развитии ребенка, и предпринимать, в случае необходимости, определенные усилия в направлении ее оптимизации. Именно поэтому игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старшего дошкольного возраста.

Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-развивающей программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического психологического обследования с нормативным развитием в этом возрасте, принятым как " эталон", конкретизация целей программы должна быть произведена с учетом индивидуально-психологических особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, направленность его личности, темперамент, сформированность видов деятельности и их предпочтение ребенком, наличие, выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности.

Коррекционно-развивающая программа никоим образом не должна являться программой "усреднения", "обезличивания" или "унификации" детской личности, а напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для индивидуализации пути развития ребенка и утверждения его "самости".

Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее "прозрачных" и очевидных принципов построения коррекционно - развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической детской психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различно и даже противоречиво трактующих закономерности психического развития ребенка в онтогенезе. Однако, ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную логическую помощь ребенку и его родителям. Комплекс методов, используемых в практике работы с детьми, включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов – арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведения (поведенческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод "жетонов"). Центральное место в этом списке и по своему развивающему потенциалу, и по конечному эффекту, и по частоте использования в практике работы с детьми по праву принадлежит игре. Остальные методы в практике их использования в детском возрасте также оказываются неразрывно связанными с игрой. Выбор же конкретных методов психологической коррекции определяется в зависимости от целей и задач программы оказания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных условий реализации программы коррекции.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется той ролью, которую играет семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, т.е. особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности и способы ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок не развивается, как изолированный индивидуум, отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений неразрывно от них и в единстве с ними, т.е. объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо попросту невозможным.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях в реальную жизненную практику осуществим лишь при условии готовности партнеров ребенка в этой практике принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять действительное содержание и смысл психологических изменений, происходящих с ребенком.

5. Сущность и методы педагогической коррекции. Роль обучения в развитии учащихся.

Педагогическая коррекция - это сложная система воздействий на умственно отсталого учащегося, которая направлена на преодоление воздействий на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности и основывается на использовании их компенсаторных возможностей, сущность которых состоит в замещении и возмещении нарушенных функций, формировании иных способов действий с опорой на сохранные или менее поражённые функции.

Компенсация - это сложный процесс перестройки функций организма в соответствии с новыми, неблагоприятными условиями, которые возникли вследствие нарушения или утраты каких-либо функций в связи с перенесенным заболеванием или травмами.

П. П.. Анохин считает, что компенсация происходит по 5-ти принципам, которые, как таблица умножения, проявляются везде при наличии патологии:

1) Принцип сигнализации дефекта.

2) Принцип прогрессирующей мобилизации компенсаторных механизмов.

3) Принцип непосредственной обратной афферентации компенсаторного приспособления.

4) Принцип санкционирующей афферентации.

5) Принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Сущность процесса компенсации - в мозг поступают сигналы с участков патологии, в ответ мобилизуются защитные механизмы в противодействие патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел ЦНС непрерывно поступают сигналы о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определённые коррективы в процессе компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов фиксируется состояние скомпенсированности данных функций, и мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированости функций становится устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранности этой устойчивости (по П.К.Анохину). При умственной отсталости процессы компенсации затруднены.

Оптимизация этих процессов достигается системой коррекционно-воспитательной работы. Одной из характернейших черт педагогической коррекции является воспитывающая функция обучения. Воспитание в процессе коррекции не сводится к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно направлено на формирование новых качественных образовании личности. Корригирующее воздействие оказывается и на сенсорную, и на мыслительную сферы: 1) сенсомоторная культура; 2) психическая ортопедия; 3) социальная педагогика.

Следующей типичной чертой коррекционно-воспитательного процесса является его системность. Компонентами этой системы являются:

а) единство педагогических и медицинских воздействий на воспитуемых;

6) согласованность воспитательных воздействий на каждого воспитуемого со стороны педагогического и медицинского персонала и количества учащихся;

в) соблюдение последовательности и преемственности в коррекционно-воспитательной работе;

г) строгое соблюдение единого охранительно-педагогического режима в школе и семье.

Коррекция должна осуществляться не по дробным элементарным психическим процессам, осуществляться целостно, т.е. адресоваться ко всей личности в целом с учётом её ядерного признака. Коррекционно-воспитательная работа должна способствовать включению ребёнка в социальные отношения с окружающей средой, его общению с людьми. Это даёт возможность ребёнку усваивать социальный опыт, овладевать речью, предметными действиями, привычками, формами поведения.

К числу важнейших направлений коррекционно-воспитательного воздействия на умственно отсталых детей относятся:

1 коррекция недостатков развития познавательных процессов;

2 коррекций речевого развития;

3 коррекция эмоционально-волевой сферы;

4 коррекция нарушения моторики, физического развития;

5 коррекция социального поведения.

В олигофренопедагогике (Синев В. Н., 1988) разработан ряд важнейших условий реализации принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе, отражающих педагогические закономерности его влияния на интеллектуальное развитие детей-олигофренов, но, на наш взгляд, имеющих общедефектологическое значение.

1. Для коррекционной эффективности влияния учебно-воспитательного процесса на умственное развитие учащихся вспомогательной школы он должен системно воздействовать на содержательные, деятельностные и личностные компоненты.

2. Коррекционный эффект работы вспомогательной школы закономерно связан с обеспечением диалектического единства с одной стороны, адаптации средств педагогического процесса к сниженным познавательным силам детей-олигофренов с другой стороны, направленности этих средств на максимально возможное развитие способностей учащихся к овладению элементами социальной культуры в специально адаптированном виде.

3. Педагогический процесс во вспомогательной школе, решая задачи коррекции познавательной деятельности (и личности в целом) учащихся, должен быть направлен на формирование у олигофренов высших психических функций с обеспечением их осознанности и произвольности.

4. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе в коррекционном воздействии на умственное развитие учащихся основывается на организации их предметно-практической деятельности с обеспечением её интеллектуализации и вербализации, учетом особенностей и коррекцией процессов интериоризации и экстериоризации детьми знаний и умений.

5. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками коррекционный эффект обусловлен обеспечением активизации и формирования их продуктивного мышления, повышающего сознательность усвоения информации и мотивацию познавательной деятельности.

6. Для обеспечения умственного развития учащихся вспомогательной школы необходимо специальное педагогическое управление их познавательной деятельностью с использованием соответствующих коррекционных приемов при ориентации на последовательное развитие интеллектуальной самостоятельности учащихся.

7. При выполнении учащимися интеллектуальных заданий, соответствующих по уровню трудности их зоне ближайшего развития, коррекционный эффект связан с обеспечением ученику успеха в их выполнении и настойчивым закреплением психических новообразований для перевода их на уровень актуального развития познавательных способностей ученика.

8. В работе с умственно отсталыми детьми очень важно обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса в его коррекиионном воздействии на интеллектуальное развитие учащихся с использованием различных форм организации их познавательной деятельности.

9. Общедефектологическое положение о необходимости дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся специальных школ с учетом особенностей их развития принципиально значимо и в работе по коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся.

10. В коррекционной педагогике очень важна последовательная и принципиальная оптимистическая позиция олигофренопедагога в оценке возможностей интеллектуального развития умственно отсталых учеников до уровня, необходимого для социально-трудовой адаптации в условиях самостоятельной жизни.

Во многих исследованиях, относящихся к общей проблеме усиления коррекционной роли обучения во вспомогательной школе, выявлены некоторые важнейшие условия усиления значимости коррекционной работы, одним из основных показателей эффективности которой являются хорошо сформированные у школьников учебные знания. Опираясь на материалы проведенных исследований, к числу таких условий можно отнести следующие:

• активизацию учебного процесса на уроках во вспомогательной школе (Грошенков И.А. 1985, Дульнев Г.М., 1969, Еременко И.Г., 1967, Карвялис В.Ю., 1965, Перова М.Н., 1986, Турчинская В.Е., 1986, Хилько А.А., 1966 и др.);

• использование специально организованного практического опыта школьников (Айтметова СВ., 1965, Бондарь В.И., 1969, Бондарь В.И., 1971, Вавина Л.С., 1968, Мирский С.Л., 1986, Петрова В.Г., 1968, Пузанов Б.П., 1980, Ульянова Т.К., 1986 и др.);

• применение элементов программированного, алгоритмизированного обучения (Арнольдов М.А., 1968, Вовк В.Н., 1987, Гулак В.А., 1995 и др-);

• повышение самостоятельности учащихся в обучении (Архип М.А., 1983, Еременко И.Г., 1972, Мерсиянова Г.Н., 1965 и др.);

• использование в учебном процессе дидактического приема сравнения (Брёзе Б., 1981, Капустин А.Й., 1974, Комская С.Н., 1977, Липецкая Е.И., 1974 и др.);

• обеспечение модификации при объяснении (Луценко В.С, 1979) и повторении учебного материала (Замский Х.С., 1954);

• целенаправленное использование коррекционно-развивающих функций наглядности (Гордиенко Е.А., 1971, Капустин А.И., 1990. Каффеманас Р.Б 1976, Липа В.А., 1996, Пороцкая Т.Н., 1977 и др.);

• дифференцированный подход в обучении умственно отсталых учащихся (Воронкова В.В., 1972, Еременко И.Г., Вавина Л.С., Мерсиянова Г.Н., 1978, Петрова ВТ., 1986, Петрова В.Г., Белякова И.В., 1995).