Основные причины кризисного состояния

Одним из приоритетов современной государственной политики по праву считается социальная реабилитация инвалидов. Она направлена на максимально возможную интеграцию лиц с ограничением жизнедеятельности в общество, опирается на гарантии их прав и предполагает их социальную защиту, восстановление и компенсацию нарушенных функций организма и утраченных связей с социальным окружением. Гуманистические ценности реабилитации и специального образования закреплены в ряде международных правовых актов, и в частности, в "Декларации о правах инвалидов" (ООН, 1975 г.), где говорится: "Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или недостатков, имеют те же основные права, что иих сограждане того же возраста, что в первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной'¹. Особую значимость социальная реабилитация приобретает на фоне прогрессирующего ухудшения состояния здоровья и роста невротических расстройств у молодого поколения. В то же время наблюдается восходящая динамика преступности, насилия, экстремизма, алкоголизма, наркомании, проституции, безработицы, смертности и самоубийств в молодежной среде; остро стоит проблема сиротства; идет процесс маргинлизации молодежи вследствие ее незащищенности, отчужденности, протестной ориентации; вовлечение несовершеннолетних в асоциальные группировки способствует закреплению антиобщественного сознания и поведения. В подобной ситуации применение реабилитационных и коррекционных технологии становится необходимым не только в специальном обучении, но и в общем образовании для профилактики патологических явлений.

В отношении государства к специальному образованию обнаруживаются те же две опасности, которые на примере воспитания раскрыл К. Ясперс, выделивший "две крайние возможности" государства: либо самоустраниться, допустить "многообразие учебных планов и попыток вплоть д о необозримой раздробленности, что вызывает произвол и утрату "духа подлинной общности", либо овладеть воспитанием, утвердить в нем единообразие, что влечет за собой "типизацию человека. Главную опасность для общей и специальной педагогики несут крайности, в том числе попустительство непродуманному экспериментаторству и администрирование с мелочной регламентацией, догматическое поклонение идолу знаний и малосодержательность школьного преподавания, ложно понятая индивидуализация и "нивелированное образование". Принимая во внимание, что решить все проблемы только на основе административного вмешательства невозможно, следует на первое место во взаимоотношениях государства и школы ставить принцип меры и своевременности государственного вмешательства в управление образовательной системой.

В последнее время в отечественном коррекционном образовании остро стоит проблема соотношения дифференцированного обучения аномальных детей разных категорий в соответствующих специальных школах и интегрированного обучения детей с особыми нуждами в общеобразовательных школах. Эта проблема затрагивает не только интересы педагогов и учащихся, но и интересы общества и государства. В дискуссиях о перспективах развития дефектологии интеграцию предлагают и отстаивают под лозунгами "равенства образовательных возможностей", борьбы с "официальной сегрегацией", права на "выбор учебного заведения", но руководствуются на самом деле меркантильными соображениями сокращения числа спецшкол. На наш взгляд, критика интеграции располагает более вескими аргументами: интегрированное обучение дороже дифференцированного, оно не подходит для части аномальных детей, составляющих около 2% от детской популяции школьного возраста, что подтверждает Н.Н. Малофеев на основе анализа опыта западных стран: интеграции может провоцировать отток здоровых школьников. К этим аргументам следует еще добавить, что:

- в общеобразовательных школах отсутствуют необходимые методики и оборудование для интеграции, к чей не готовы учителя массовых школ, на которых ляжет основная работа:

- интеграция за рубежом, где она возникла, теперь подвергается решительной критике;

- интегративный подход приводит к явному снижению качества образования "нормальных" учащихся,вызывает недовольство у многих родителей;

- существует риск психологического дискомфорта и изоляции интегрируемого ребенка с нарушениями развития в среде здоровых одноклассников, встает проблема его дезадаптации в сообществе аномальных людей, и на социальном уровне возникает противоположная интеграции тенденция к культурному обособлению инвалидов в защиту своей самобытности и самоценности.

Из этого можно сделать вывод, что интересы государства и общества не находятся однозначно на стороне интеграции детей с особыми нуждами в учебные учреждения и классы общего типа.

Интеграция аномальных и нормальных учащихся в обучении не тождественна социальной интеграции, в которой, разумеется, фундаметальио заинтересованы общество и государство, а может дать дажепротивоположный результат. Не вызывает сомнений, что на Западе в 60-90-е гг. интеграция возникла под влиянием экономического подъема, тогда как в СНГ в 90-е гг. интеграция – это дитя социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики. В сложившихсяобстоятельствах типичная украинская общеобразовательная школа вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем спецшкола. Вместе с тем при интеграции складываются далеко не самые благоприятные условия для развития всех остальных "нормальных" учащихся, об интересах и правах которых тоже следовало бы подумать апологетам интеграции. В итоге надо признать, что всеобщая тотальная интеграция, насаждаемая командно-административными методами, была бы разрушительной для общего и специального образования, и поэтому она неприемлема и недопустима. Тем не менее отдельные локальные опыты и эксперименты по интегративному обучению при особом педагогическом внимании ко всем участвующим детям желательно продолжать: они представляют определенный научный интерес.

Вместе с тем мы не должны забывать, что эффективность коррекционного обучения зависит не только от внешних факторов, но и от меры внутренней его сопричастности потребностям и интересам, идеалам и ценностям, сущности и существованию аномального человека. В наше время на первый план выходит задача формирования общественно-государственной системы специального образования, поскольку одно государство, без опоры на личность и общество, не в состоянии решить весь комплекс проблем обучения детей с ограниченными возможностями.

2. История развития системы обучения и воспитания аномалных детей.

Под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии - признание неделимости общества па "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:

- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как "дефективного", "аномального";

- охват системой специального образования лишь части нуждающихся, "выпадение" из нее детей с глубокими нарушениями в развитии, отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

- жесткость и безвариативность форм получения специального образования;

- примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Кризис возник не в отдельных направлениях обучения тех или иных категорий аномальных детей, а охватил систему в целом, ее организационные и методологические основы.

Как позитивные в прошлом, так и негативные в настоящем оценки состояния системы специального образования по сути остаются субъективными, умозрительными. Для научно обоснованной оценки состояния системы и определения стратегии выхода из кризиса необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, сравнительный уровень развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знаний.

Представляется совершенно необходимым обратиться к рассмотрению историко-генетических и социокультурных основ становления, оформления и развития системы специального образования как института государства. При этом нужно начинать не с исследования систем специального образования, а с изучения отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, отражением чего и являются национальные системы специального образования как институты государства. Специальное образование, как самостоятельное направление педагогическом науки и практики, достаточно молодо. Ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Поэтому большинство авторов, описывающих становление определенных областей дефектологии (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики) более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагментыдревних законоположении и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период малозначим для дефектологии.

Малофеев Н.Н, не разделяет эту точку зрения, ибо, как писал цитируемый им М.М. Рубинштейн, "то, что было и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и. вглядываясьвдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, тот выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы и т.д. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся па чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы, и направляют ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал".

Более обобщенно лаконично и категорично сформулировал эту мысль Г. Лебон: "Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные силы нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, они внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели."

Историческое наследие социокульгурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на разрешение современных проблем.

История специальногообразования начинается не с первых попытокобучения глухонемого или незрячего ребенка, не с создания первых концепций специального обучения, а с момента общественной рефлексии на людей с грубыми физическими и интеллектуальными нарушениями. Истинным началом истории специального образования является момент осознания власть придержащими необходимости обучать аномальных детей.

Это осознание не носит характер озарения, а является продуктом национальных культурно-исторических традиций, общественного самосознания, морально-этических установок предшествующих поколений, религиозных догматов, философских идей, развития законодательной практики и самого понятия "права человека".

Для нас очевидно, что философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении неслышащих, незрячих и интеллектуально несостоятельных детей. Однако исторических свидетельств подобных педагогическихэкспериментов нет. Можно предположить, что столь долгое невнимание к телесно и душевно больным людям со стороны ученых обусловлено морально-нравственной атмосферой прошлых столетии.

От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов (IX - VIII вв. до н.э. - XII в.)

Античная цивилизация и судьба человека с отклонениями в развитии.

Указать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, а, возможно, и значительно больше, чем в наши дни.

Объективно определить численность той или иной категории лиц с аномалиями умственного или физического развития невозможно даже приблизительно еще и потому, что вплоть до XVIII столетия различали только категории сумасшедших, слепых и глухих (глухонемых).

Сенека (ок.4 до н.э.- 65 н.э.) утверждал: "Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева идосады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового."

Анализируя период западноевропейской истории с IX в. до н.э. по XII в., можно утверждать, что отношение общества и государства к лицам с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии колебались от агрессивного и нетерпимого до безразличного:

- в античном мире дети, родившиеся с грубыми физическими или умственными недостатками, в большинстве случаев обрекались на смерть;

- в античный период лица с выраженными отклонениями в развитии не считались полноценными гражданами, их статус не отличался от положения рабов и домашних животных;

- античное законодательство, совершенствуя гражданское право, видит своей задачей защиту общества, отдельных граждан от "неполноценных" людей, учреждает опекунство над ними; глухонемые признаются недееспособными, т.к. не могут изложить свое мнение устно или письменно;

- античная философия не считает глухонемых, сумасшедших, людей с физическими уродствами объектом общественного внимания и заботы; глухонемые признаются необучаемыми; античная медицина приходит к выводу о сверхъестественной природе глухоты и невозможности ее лечения;

- античное общество выделяет из общей группы инвалидов слепых и проявляет по отношению к ним некоторое милосердие;

- с возникновением христианства появляются единичные факты милосердного отношения к людям с отклонениями в развитии, но одновременно растет и число религиозных предубеждений и суеверных опасении в обществе;

- в эпоху раннего Средневековья в Европе начинает формироваться культурная традиция дискриминации лиц с физическими и психическими нарушениями в развитии; философы-богословы теоретически обосновывают неполноценность людей с врожденными физическими, умственными и психическими недостатками;

- средневековое законодательство, следуя традициям Римского Права, не признает инвалидов дееспособными; светский и церковный законы, народные традиции едины во взглядах на инвалида, как на неполноценного человека, от которого следует защищаться;

- социальные потрясения, войны, эпидемии способствуют обесцениванию жизни ребенка-инвалида не только в глазах общества, но и его близких.

Условным рубежом первого периода эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно считать первый прецедент заботы монархов о слепых. Это исторический факт, свидетельствующий об изменении отношения власти к инвалидам, о впервые осознанной монархом (государством) необходимости их защиты.

Западной Европе потребовалось около двух тысяч лет, чтобы пройти путь от отторжения и агрессии к первому осознанию необходимости призрения, заботы о людях с выраженными отклонениями в развитии.

От призрения к осознанию возможности обучения; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям (XII в. - 70-80 гг. XVIII в.)

Эпоха Ренессанса - это время развития гуманистических тенденций в отношении к людям с психофизическими недостатками. Невозможно переоценить прогрессивную роль фундаментальной идеи принципиального равенства всех людей, одинаковости человеческой природы. Умы философов, писателей, врачей, педагогов привлекают проблемы образования, воспитания детей, их начинает интересовать и волновать жизнь людей, лишенных разума, обездоленных.

Эразм Ротердамский (1469 - 1536) утверждает, что подлинного человека формирует не природа сама по себе, а целенаправленное воспитание. Он говорит, что никому не дано выбирать себе родителей и родину, но всякий способен сформировать свой нрав и характер. Человека невоспитанного или лишенногорегулирующего воздействия разума, предающегося своим страстям и инстинктам, Эразм ставит ниже животного.

Интересно высказывание Джордано Бруно (Г548-1600) о физических недостатках человека. В философско-поэтической исповеди "О героическом энтузиазме" (1585) итальянский мыслитель писал:"... никому не могут быть поставлены в вину глупость и условия пола, как нельзя ставить в вину телесные недостатки и уродства, ибо, если при таких условиях и имеются недостатки и ошибки, то приписать это должно природе, а не отдельному лицу."

Современник Дж. Бруно, - профессор медицины из Базеля Феликс Платтер (1537 - 1614) впервые предложил классификацию душевных болезней. Важно, что в этот период предметом изучения становятся этиологические факторы, предпринимаются попытки научного объяснения механизмов психических расстройств. Используя анатомо-клинический метод. Платтер приходит к убеждению, что мозг есть орудие мышления, тот материальный субстрат, повреждение которого приводит к извращению мысли. Устанавливая этиологические факторы. Платтер на первое место ставит наследственность, оказываясь, таким образом, предвестникомтеории наследственного вырождения. Он также приходит к выводу, что причины помешательства могут быть эндогенными и экзогенными. Платтер дает описание различных признаков ранней детской дефективности, обозначая термином Stultita врожденное помешательство, глупость, что на следующем этапе развития медицины получит название "олигофрения" и "кретинизм".

Чешский мыслитель-гуманист ЯнАмос Коменский (1592-1670) первым из педагогов выдвинул положение о необходимости заботиться о воспитании и обучении слабоумных. В "Великой дидактике" он пишет: Кто по природе более медлителен и глуп, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленном тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уж не могла бы помочь забота о его совершенствовании (cultura).Как дырявый сосуд, часто подвергаемый мытью, хоть и не удерживает воды, но все-таки теряет свою грязь и становится чище".

Я.А. Коменский был глубоко убежден, что всем аномальным детям можно дать образование. В этой связи он писал: "Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за фи­зического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? -Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека".

Анализ эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в период XII - XVIII вв. позволяет утверждать:

- политические, социальные и экономические изменения в жизни Европы XII - XV вв. не повлияли на отношение общества к лицам с выраженными физическими и психическими недостатками: обыватели, церковь, корона по-прежнему воспринимают их как "анормальных", как неполноценное меньшинство, находящееся вне общества;

- ростки терпимости к "иным" людям, зародившиеся в средиземноморских городах Европы, гибнут в период инквизиции;

- во время религиозных войн, борьбы церкви с ересью и реформаторы, и инквизиция объявляют лиц с грубыми физическими и психическими недостатками врагами, причисляя их к политическим противникам;

- общество, разделяя людей по их социально-экономической полезности на "ценных и "неполноценных", автоматически относит к последним слабоумных, психически больных, лиц с грубыми физическими недостатками;

- попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями;

- опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVI-XVII вв.) не влечет за собой организации специальных учебных заведений.

Европейским государствам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения разных категорий аномальных детей к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (первоначально - только лиц с сенсорными нарушениями).

От осознания возможности к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования. (70-80 гг. XVIII в. - нач. XX в.)

Согласно предложенной периодизации третий период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии продолжается с конца XVIII в. до начала XX в. На этом отрезке времени западноевропейские государства проходят путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию целесообразности и необходимости обучения аномальных детей, организации системы специального образования.

Третий период - это время кардинального изменения отношения общества и государства к "неполноценному меньшинству", становления и утверждения нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными отклонениями в развитии, введения всеобщего начального обучения. Поворот в государственной политике и общественном сознании был подготовлен идеями мыслителей эпох Ренессанса и Просвещения, "Декларацией прав человека"(1793).

Верхней границей периода условно можно считать открытие во Франции первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784).

В указанный период окончательно оформляются три основных направления помощи лицам с отклонениями в развитии:

-христианско-филантропическое (цель - призрение инвалидов; организационная форма - приюты, богадельни, дома призрения);

- медико-педагогическое (цель - лечение, воспитание и элементарное обучение детей с выраженными нарушениями в развитии; организационная форма - специальные отделения при больницах, медико-педагогические учреждения);

- педагогическое (цель - образование детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта; организационная форма - специальные классы, специальные школы, интернаты).

Каждая западноевропейская страна прошла свой путь развития указанных направлений, и в том числе в создании национальной системы специального образования. Несмотря на ряд существенных отличий (законодательных, финансовых, кадровых, концептуальных, в т.ч. принципов комплектования, целей, содержания, методов, продолжительности обучения), все национальные системы специального образования складывались в Западной Европе в сопоставимые исторические сроки и были первоначально ориентированы на обучение трех категорий детей: в начале периода - глухих и слепых, позднее - умственно отсталых.

От осознания необходимости специальною образования отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специальною образования, (начало XX в. - 70-е гг.)

С начала XX столетия до 70-х годов Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Этовремя совершенствования и дифференциации национальных сметем образования, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения. Говоря о развитии структуры по вертикали, мы имеем в виду появление в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждении, по горизонтали - увеличение типов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением: слуха, зрения, интеллекта), то к концу - их число в отдельных странах достигает двадцати, включая школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемами поведения для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пребывающих в больнице, специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.

Верхней границей четвертого периода в каждой стране можно считать время принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обучении детей с отклонениями в развитии.

От равных прав к равным возможностям (70 - е гг. XX в. -?)

Согласно предложенной периодизации пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в 70-е гг. нашего столетия. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающею различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.

При таком понимании социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Идея интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е годы возникает иреализуется в контексте либерально-демократических реформ: общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому идругим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы и интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество, как мы показали, боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка".

В умах европейцев крепнет убеждение, что любое государство, стремящееся к справедливости иподчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить им соответствующую их потребности возможность обучения.

В докладе "Права человека и инвалидность" (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III"Предрассудки в отношении инвалидов и их дискриминация") отражена официальная позиция европейского сообщества: "Образование должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией".

3. Общее состояние государственной поддержки детей в Украине

В сложном комплексе проблем общественного развития Украины как независимого государства стержневым направлением выступает демократизация и гуманизация всех сфер жизни и деятельности граждан. Тем не менее, если демократические преобразования постепенно приобретают стойкий необратимый характер, то состояние гуманизации, правовой и социальной защиты, сохранение здоровья, всестороннего и гармонического развития детей отстает.

Наиболее заметно отставание проявляется в системе социальной защиты детей-инвалидов и детей с ограниченными физическими и умственными возможностями.

Ситуация, что сложилась, характеризуется ухудшением не только количественных, но и качественных характеристик, в частности обострением проблемы здоровья. Лишь за последние года заболеваемость среди детей в Украине, которые в силу различных обстоятельств нередко приводит к инвалидности, возросла на 19,2 процента. Среди хронических неинфекционных заболевании, как прозвучало на коллегии Министерства образования и науки, доминируют психоневрологические (328,8 тис. болезни нервной системы и органов чувств (1,3 млн), вследствие чего у 15-20 процентовподростков происходит снижение психической и социальнойадаптации.

Для детей, которые живут и исключительно трудных социальных условиях (дети-инвалиды, сироты,больные, лети с ограниченными физическими или умственными возможностями развития и пр.) создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) учебно-воспитательных учреждений: детские сады, детские дома, школы-интернаты, школы продленного дня для приходящих детей, учебно-реабилитационные и медико-реабилитационные центры.

В 754 школах-интернатах и детских домах для различных категорий детей (слепые, слабовидящие, глухие, слабослышащие, умственно отсталые, с задержкой психического развития, с нарушением речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата) содержатся, учатся и получают комплекс лечебно-коррекционных мероприятии 153,6 тыс. лиц, в том числе и дети-инвалиды, с ограниченными умственными возможностями в 391 школе-интернате (61,6 тыс. лиц).

Уже поступая в школу, около 80 процентов детей имеют те или иные отклонения в состоянии своего здоровья, свыше 10 процентов - задержку психического развития. Количество детей, которые пострадали вследствие Чернобыльской катастрофы, представляет 1,2 миллиона. Как информирует Научный центр радиационной медицины АМН Украины, к началу третьего тысячелетия следует ожидать увеличения количества детей с психофизическими недостатками.

В таких условиях наблюдается также возрастание детской инвалидности: если на протяжении 1993 г. пополнили группы детей-инвалидов 19 тыс., то в 1998 г. их училось 152 тыс. человек. Из них лишь каждым третий находится в специальном учебном заведении, получая вместе с обучением комплекс лечебно-реабилитационных мероприятий.

В последнее время слабеет внимание общества к потребностям специальных учреждений, сокращается их сеть, ухудшается материально-техническое оснащение, разрываются ранее налаженные связи с производством. Практически не решается проблема трудоустройства выпускников.

Крайне неудовлетворительно специальные учреждения обеспечиваются учебной, методической литературой, дидактическими и нагляднымн материалами, специальным оснащением, что усложняет достижения конечной цели - социально-трудовой адаптации и интеграции выпускников в общество.

Достаточно острой остается и проблема полного охвата детей-инвалидов и детей с ограниченными физическими и умственными возможностями специальным обучением. Значительный процент из них учится в массовой школе, где обучение и воспитание осуществляется без учета особенностей развития таких детей, не соблюдается охранительно-педагогический и лечебный режим, не обеспечивается коррекция присущих им недостатков развития. Затрудняющиеся освоить сложный программный материал и не получающие индивидуальной педагогической помощи, такие дети становятся «трудными», а педагоги всяческими усилиями стараются избавиться от них. Через неблагоприятные условия воспитания у учеников возникает ряд побочных отклонений, которые тяжело корригируются даже в условиях специального обучения.

Заостряется проблема трудоустройства выпускников специальных учебно-воспитательных учреждении. Ежегодно завершает обучение 6,5-7 тыс. выпускников с психофизическими недостатками, из них свыше 4 тыс. умственное отсталых. Одновременно плохо решается проблема оздоровления и медицинского обслуживания детей. Через постоянный недостаток средств в местных бюджетах для потребности образования практически прекращена закупка медицинского оборудования, медикаментов для лечения детей в условиях школы-интерната. Профсоюзные органы, медицинские учреждения самоустранились от решения проблемы оздоровления детей, вособенности аномальных, детей-сирот и тех, что по определенным причинам остались без заботы родителей.

Ухудшается кадровое обеспечение в спецшколах-интернатах. За последние года из школ-интернатов ушли 3,9 тыс. лучших педагогов. Не решен ивопрос обеспечения специальных дошкольных учреждений, школ-интернатов кадрами учителей-дефектологов.