В историческом плане система методов и средств проблемного обучения, по-видимому, имеет корни эвристического происхождения. В истории педагогики проблемное обучение называлось как сократический метод, что было напрямую связано с методикой бесед, или диалогов, Сократа, в которых знаменитый древнегреческий философ при помощи искусно поставленных вопросов подводил учеников к во многом самостоятельному решению той или иной проблемы.
В 20-х годах нашего века методы проблемного обучения прошли еще один новый этап развития. В это время появилось понятие об исследовательском методе обучения. В основе этого метода лежало представление об обучении как процессе, воспроизводящем ход реальных открытий, имевших место в науке и технике. Этот действительно замечательный подход к обучению в дальнейшем получил довольно странное развитие. Он распространился не как дидактический принцип, а скорее как тип литературно-исторического исследования, в частности, долгое время существовала серия книг под названием «Жизнь замечательных идей». (Классическими примерами этой серии являются такие книги, как «Охотники за микробами» Поля де-Крюи, «Неизбежность странного мира» Д.Гранина.)
В этом плане надо также отметить непосредственную связь методов проблемного обучения с теорией и практикой современных методов дополнительного образования. Сущность тех и других методов связана с развитием творческих способностей учащихся, с той только разницей, что методы дополнительного образования основаны скорее на развитии индивидуальных склонностей и способностей. Тем не менее сама идеология обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия является общей для этих методов.
Таким образом, основным в методах проблемного обучения и дополнительного образования является подход, при котором процесс обучения имитирует реальный творческий процесс, моделирует создание проблемной ситуации и пути ее разрешения. Важным моментом при этом является формирование исследовательского и творческого интереса учащихся, иными словами, формирование и развитие мотивации к исследовательской, творческой и интеллектуальной деятельности.
Небезынтересно отметить, что проблемное обучение возникло в педагогике как противодействие методам схоластического обучения, основанных на зубрежке часто непонятого материала, в лучшем случае на запоминании без полного понимания. В этом плане проблемная ситуация должна включать в себя активные интеллектуальные действия учащихся, направленные на решение задачи и поэтому требующие полного и всестороннего понимания исходного учебного материала. Можно сказать, что в итоге такого процесса учащийся проходит стадии субъективного открытия, причем знаменательно, что каждый раз вместе с ним эти стадии проходит и учитель.
Можно сопоставить методы проблемного обучения и дополнительного образования с понятием зоны ближайшего развития, введенным Л. С. Выготским для обозначения тех задач, которые ребенок может решать на границе своих возможностей, при максимальной активации своих интеллектуальных, творческих и мотивационных возможностей, причем обязательно с помощью взрослого, педагога или родителя. Существование зоны ближайшего развития представляет собой психофизиологическую основу и теоретическое обоснование для методов проблемного обучения и дополнительного образования. Возникновение потребности в новых знаниях является естественным следствием проблемного обучения. Из этой потребности в принципе развиваются профессиональные и личные интересы человека, его творческие склонности и предпочтения.
Главенствующее положение творческого начала в методах системы дополнительного образования и методах проблемного обучения не отрицают необходимости использования в процессе обучения информационных и тренировочных этапов. Суть дела заключается в том, что эти этапы и связанные с ними процессы усвоения знаний о фактической стороне вопроса, заучивание определений, обозначений, способов вычислений проходят на фоне творческой заинтересованности.
Этот фон естественным образом определяет необходимость «вспомогательных» этапов, связанных с усвоением фактического материала и различных расчетных методов и приемов. В итоге эти методы и приемы, являющиеся сами по себе скучными и рутинными, приобретают актуальность, вызывают интерес в связи с тем, что их применение необходимо для достижения интересных целей. В этой связи можно еще раз вспомнить притчу о двух рабочих, возивших тачки с землей. Один из них смотрел на эту работу как на каторгу, а другой делал ее с удовольствием. Причина была в том, что второй рабочий считал, что строит храм, а первый — что просто возит землю.
Среди методов и способов систем дополнительного образования и проблемного обучения различают три основных уровня. Первый — уровень проблемного изложения учебного материала, когда преподаватель сам формулирует проблему и излагает путь ее решения. Задачей учащихся при этом является отслеживание хода его рассуждении. Второй уровень связан с тем, что преподаватель излагает проблему, формулирует задачу, а процесс ее решения проходит вместе с учащимися. Специфика такого подхода связана, во-первых, с искусством формулировки проблемы, так как, по известному афоризму, правильно поставленная проблема — это наполовину решенная проблема. Во-вторых, с искусством совместного решения задачи, так как преподаватель должен уметь чувствовать индивидуальные сложности каждого из учащихся. Наконец, третий уровень предполагает совместное активное участие учащихся и преподавателя как в формулировании проблемы, так и в поиске ее решения. Такая форма обучения представляет собой переходный вариант к режиму самостоятельных, научно-исследовательских работ. Она реально осуществляется при написании дипломных, выпускных, курсовых работ, рефератов на самостоятельно выбранную тему.
Среди методов проблемного обучения важное место занимает ранее упомянутый метод «мозгового штурма». В этом методе творческая сущность и мотивационная компонента активно сочетаются с самостоятельной постановкой проблем и поиском их решения. Учащиеся в ходе достижения заданной цели ставят и ищут решения многих промежуточных задач и проблем. Кроме того, процесс «мозгового штурма» объединяет творческие способности нескольких участников, которые при правильной методической постановке подпитывают друг друга и в эмоциональном, и в интеллектуальном плане. Роль преподавателя в этом процессе может сравниваться с ролью дирижера, участие которого в игре оркестра представляется незаметным для неспециалиста, но совершенно необходима на самом деле.
Глава 7
