Педагогические технологии общения

Дидактика как теория обучения и образования освещает несколько аспектов процессов преподавания. Наряду с воспитательной деятельностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение учащимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характеристикой преподавания, является общение между преподавателем, обладающим знаниями и опытом, и учащимися, приобретающими эти знания и опыт. Таким образом, в процессе преподавания имеют место две функции: сообщение и общение, а еще правильнее: преподавание — это «сообщение путем общения». Отсюда следует наличие весьма тесного взаимодействия и взаимовлияния этих функций. От того, как происходит взаимодействие, непосредственно зависит качество восприятия сообщаемой информации.

«Лекционный» стиль общения, как известно, связан с определенной пассивностью слушателей при изложения учебного материала. Но кроме этого лекционный стиль по своей изначальной сущности монологичен и, как следствие, представляет собой изложение материала без наличия, по крайней мере во время лекции, обратной связи от учащегося к преподавателю. Наличие же индивидуальной обратной связи такого рода является совершенно необходимым атрибутом нормальных процессов обучения и преподавания. Причем важно заметить, что очень часто бывает желательно наличие «быстрой» обратной связи, в так называемом формате «on line». С психологической и психофизиологической точек зрения, такой подход не является причудой, капризом или каким-то изощренным желанием.

Дело в том, что, по крайней мере на первых порах обучения, пока у ребенка еще не сформировались механизмы волевого саморегулирования и механизмы вторичных потребностей, как то: понимание необходимости, долга, — мотивация заинтересованности в учении является крайне хрупкой и может легко быть разрушена. Типичным примером является пропадание интереса после нескольких минут непонимания, когда учащийся, и не только ребенок, что называется, «теряет нить» рассуждении преподавателя. К сожалению, каждый такой случай является достаточно критичным, так как случай потери интереса влечет за собой намного более длительные и серьезные последствия, чем случай заинтересованности. Зачастую человека труднее заинтересовать в получении знаний и легче отбить желание к этому процессу. Более того, после нескольких неудач, например, связанных с непониманием части учебного материала, у учащегося может выработаться стойкое, искреннее и неправильное убеждение в том, что он вообще неспособен к учению. Это ощущение получает отрицательное подкрепление за счет молчания окружающих слушателей, когда у человека складывается впечатление, что только он не понял, а остальным все ясно. Дополнительным фактором является и определенный комплекс стеснительности, когда человеку неприятно признаваться в непонимании, причем в данном случае определенным выходом может быть именно вопрос по ходу дела, т. е. в режиме «on line», что, естественно, противоречит каноническим правилам лекционного изложения.

На самом деле причина «потери нити» рассуждения являет собой один из основных отрицательных сопутствующих факторов процесса конспектирования лекционного материала вслед за преподавателем. С точки зрения психофизиологических механизмов, этот факт неудивителен, ввиду того что распределение процессов внимания между восприятием, фиксацией учебного материала, с одной стороны, и его переработкой, выделением главного, сокращением и усвоением — с другой, представляет собой очень сложный процесс. В результате, как известно, конспекты многих учащихся, не владеющих навыками стенографии (а таких абсолютное большинство), представляют собой не вполне внятные тексты. В одних кусках эти тексты демонстрируют так называемый «стиль писца», когда учащийся имитирует магнитофон, с присущей этому прибору точностью и отсутствием понимания смысла, в других частях эти тексты представляют собой примеры перемешивания и объединения необъединяемых положений.

Именно поэтому, как уже говорилось выше, в педагогическую практику, связанную с лекционным стилем преподавания во всем мире, все в большей степени входят методы предварительного ознакомления учащихся с основными положениями (тезисами) ожидаемого учебного материала. Кстати говоря, следует с удовольствием отметить, что этот дидактический момент традиционно входил в систему школьного обучения.

С другой стороны, к очевидным преимуществам лекционного стиля общения, которые также определяются его монологичностью, относится возможность целостного и систематического изложения точки зрения преподавателя как на существо данной проблемы, темы или задачи, так и на способы ее изложения. Важность этих факторов трудно переоценить, и поэтому определенная часть учебного материала каждой предметной области должна быть изложена в лекционном стиле. Формирование последовательности изложения фактов, теоретических положений, принятие определенной системы исходных данных, связь данной темы с соседними темами и с практикой — все это определяет специфику изложения учебного материала определенным лектором.

Если в школьной практике объяснение учителя, проводимое в лекционном стиле, занимает, как правило, небольшую часть одного урока, то в высших и средних специальных учебных заведениях доля лекционного изложения существенно вырастает. При этом соответственно вырастает и актуальность проблематики удерживания внимания слушателей. Этот аспект преподавания еще раз в полной мере свидетельствует о том, что работа преподавателя в серьезной степени не ремесло, но искусство. Способность преподавателя удерживать внимание аудитории, заинтересовывать, может быть, даже увлекать слушателей красотой логики изложения, тем не менее, связана с овладением определенными психологическими приемами и навыками.

В частности, преподавателю важно учитывать, что внимание человека подвержено спонтанным колебаниям в среднем с периодом в две-три минуты. Вследствие этого одна из целей педагога должна быть связана с усилиями по синхронизации этих периодов внимания у всех слушателей данной аудитории, что, конечно, представляет собой непростую задачу. Тем не менее использование различных приемов, таких, например, как выделение содержательно автономных информационных блоков, занимает чуть меньшее время и заканчивается иллюстрацией или облегченной для восприятия информацией.

С этих же позиций представляется важным наличие некоторой избыточности учебного материала, т. е. повторение наиболее существенных положений темы, причем такое повторение не должно выглядеть как копирование, но быть связанным с использованием новой формы изложения, переформулированием основного вывода или же подачей его в виде образа: иллюстрации, схемы, диаграммы и т. д. Удержанию и синхронизации внимания слушателей помогает также расчет скорости подачи информации, в частности, по некоторым оценкам преподавание гуманитарного материала может вестись со скоростью, достигающей 60-80 слов в минуту, что, конечно, связано с относительно большой избыточностью информации в данных предметных областях. При изложении учебного материала по естественным и точным дисциплинам с использованием формул, доказательств и теоретических выкладок скорость подачи информации должна быть существенно снижена для того, чтобы слушатели имели возможность разобраться в материале и хотя бы первично проанализировать его.

В настоящее время лекционный стиль преподавания в чистом виде практически не используется, замыкание обратной связи от учащегося к преподавателю осуществляется при помощи разнообразных приемов и средств педагогики диалогового общения. В общем случае появление активной обратной связи определяется наличием внимания преподавателя к тому, как и насколько хорошо воспринимается учебный материал в его изложении. Например, если преподаватель следит за скоростью изложения материала и меняет ее по мере необходимости, обратная связь имеет место. Если преподаватель чувствует атмосферу аудитории и готов повторить трудное место и тем более ответить уточнением на непонимание, возникшее у кого-то из учащихся, можно говорить о быстрой, непосредственно возникающей обратной связи (рис. 77). Таким образом, говоря об обратной связи, мы имеем в виду не только сам факт поступления сигнала от учащегося к преподавателю, но главное — факт правильной реакции преподавателя на этот сигнал.

Для усиления степени участия слушателей в процессе обучения в ход преподавания включаются различные элементы диалогового общения. Одним из наиболее простых является постановка риторических вопросов, когда преподаватель только акцентирует внимание к той или иной теме, пытается подчеркнуть ее важность и нетривиальность и тут же сам дает разъясняющий ответ. Следующим по степени активности включения учащихся в процесс объяснения является реальный вопрос, обращенный к аудитории или к какому-то конкретному человеку. Ожидание таких вопросов, конечно, активизирует внимание аудитории, делает ее более работоспособной.

Р и с. 77. Схема замкнутого контура процессов преподавания и обучения. Обратная связь от учащихся к преподавателю является множественной, так как представляет собой объединение индивидуальных вопросов, реакций на разную степень понимания и усвоения прямого информационного потока

Еще одной ступенькой в этом направлении является беседа с учащимися, выяснение их мнения по отношению к определенному вопросу. В этом случае имеет место полный переход к стилю семинарских занятий при обсуждении некоторой тематики. При этом преподаватель предлагает одному или группе учащихся сформулировать те или иные положения, ввести определения понятий и доказать их приемлемость. Важным случаем беседы является обсуждение результатов самостоятельной работы учащихся, причем в этом процессе анализ оригинальных мнений, рассуждении и доводов имеет не меньшее значение, чем разбор и коррекция конкретных ошибок.

Глава 3