Организация методической работы в школе. Основные ее формы. Педагогическое самообразование учителя.

В педагогической практике существуют разные направления и формы повышения квалификации учителей. Важной составной частью непрерывного последипломного образования педагогов является методическая работа, которая организуется в школе.

К задачам методической работы в школе относятся: систематическое изучение, обобщение и распространение педагогического опыта, работа по внедрению достижений педагогической науки; повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей; организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в государственных образовательных стандартах; овладение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания; организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов; оказание научно-методической помощи учителям (молодым учителям, учителям-предметникам, классным руководителям, учителям, испытывающим определенные трудности в работе и др.); оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования; повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры. Кроме того, система методической работы в школе должна способствовать развитию педагогического творчества, методологической культуры учителя, стимулировать и развивать исследовательский подход в решении задач учебно-воспитательного процесса.

Разнообразны и формы методической работы. Так, во многих школах создаются организационные координационные органы методической работы — методические советы, основной функцией которых является повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Руководит методическим советом обычно завуч. Методический совет разрабатывает программу методической работы в школе.

Формами методической работы также являются: предметные методические объединения, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, «школы молодого учителя», «школы передового опыта», индивидуальная работа с учителями, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы, проведение открытых уроков и пр.

Основная форма методической работы в школе — методическое предметное объединение, в состав которого входят обычно 4−5 преподавателей одного или смежных предметов. Методические объединения создаются в крупных школах или на базе нескольких небольших (сельских) школ. Они организуют изучение учителями результатов новейших достижений в области преподаваемой науки, их знакомство с новыми методическими приёмами работы и технологиями обучения, разбор новых учебных программ и вопросов изучения конкретных тем; анализируют уроки учителей, заслушивают их доклады и сообщения о результатах своей педагогической деятельности и др.

Аналогично методические объединения классных руководителей рассматривают вопросы повышения теоретического и методического уровня организации воспитательной работы; изучают современные концепции и программы воспитания, передовой воспитательный опыт, нормативные документы по организации воспитательной работы в школе; разрабатывают методические рекомендации по отдельным направлениям деятельности классных руководителей и т.д.

Назовем и коротко охарактеризуем другие формы методической работы.

«Школа передового опыта» реализует задачи индивидуального и коллективного наставничества. Опытный учитель (руководитель школы) работает с учителями, нуждающимися в методической помощи. Вариант такой школы — «школа молодого учителя»: начинающие учителя объединяются под руководством опытного учителя. Формой методической работы является также исследовательская деятельность педагогического коллектива в рамках избранной научно-методической темы. Кроме того, создаются проблемные группы, в которых учителя совместно изучают и обсуждают литературу по определенной проблеме, разрабатывают и внедряют в практику методы и приемы работы, посещают и анализируют уроки друг друга и т.п. Распространенной формой методической работы являются практикумы. В начале учебного года учителя-предметники получают план работы практикумов с указанием тем, заданий по темам и списка литературы, рекомендуемой для изучения. Наиболее опытные учителя выступают с лекциями, проводят открытые уроки. Проводятся также научно-теоретические конференции и педагогические чтения, в ходе которых учителя выступают с рефератами, докладами, сообщениями, в которых подводят итоги своих исследований по каким-либо теоретическим или методическим проблемам.

Наряду с вышеназванными традиционными формами методической работы применяются активные формы: дискуссия, диалог, проблемные семинары, методический ринг, методические «посиделки», деловая игра, тренинг, педагогический КВН, «мозговой штурм», методический фестиваль, решение педагогических задач, защита педагогических проектов, круглый стол, «горячее кресло» («выскажу все, что наболело»), презентация и др.

Можно говорить также об индивидуальных формах методической работы: консультации, собеседования, моделирование урока, изготовление или составление дидактических материалов, памяток и алгоритмов, показ педагогических образцов и др.

Важнейшим компонентом профессиональной компетентности человека является опыт самовоспитания и самообразования, обусловленный педагогической позицией по отношению к самому себе. Последняя представляет собой устойчивую систему отношений человека к своим способностям, возможностям, своей индивидуальности, побуждающую его к адекватной самооценке, непрерывному самообразованию и самовоспитанию (И.И Казимирская).

В педагогике (А.С. Роботова и др.) профессиональное самообразование учителя определяют как личностно и профессионально значимую самостоятельную познавательную деятельность учителя, включающую общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование. Самообразование предполагает осмысление как собственной педагогической деятельности, так и педагогического опыта, педагогической культуры общества в целом. Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как «самообучение» (самонаучение) и как «самосозидание» («самостроительство»).

Источниками профессионального самообразования педагога являются: научная, научно-популярная, методическая, психолого-педагогическая и другая литература, периодическая печать, СМИ, Интернет; исследовательская деятельность; обучение на разных курсах (освоение дополнительных образовательных программ); работа по основной или сопутствующим специальностям; хобби (занятия теми или иными видами искусства, спортом, туризмом и др.). Содержание профессионального самообразования учителя образуют психолого-педагогические и специальные знания; владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, спроецированная в сферу профессиональной деятельности и т.п. Таким образом, профессиональное самообразование включает: овладение новыми ценностными установками, подходами в профессиональной деятельности; освоение новых идей, технологий; осмысление (рефлексию) собственного опыта; прогнозирование дальнейшей работы по своему профессиональному самосовершенствованию.

Самосовершенствование профессиональных знаний и умений взаимосвязано с личностным ростом педагога, то есть с его самовоспитанием. Объектом самовоспитания педагога могут быть как профессионально необходимые качества, отсутствие которых препятствует профессиональной деятельности, так и желательные, хотя и не необходимые свойства.

Культура самовоспитания проявляется в устойчивой потребности работать над собой и владении оптимальными для личности методами и приемами самовоспитания. Она включает также умение разработать программу самовоспитания: выбрать качества, совершенствование которых необходимо; сформулировать цели самовоспитания, пути и средства их достижения; определить критерии и показатели сформированности этих качеств).

Таким образом, профессиональное самообразование и его составная часть самовоспитание — необходимые условия достижения учителем педагогического профессионализма и компетентности.

 

 

39. Понятие о коррекционной педагогике, её объект, предмет и задачи. Принципы и основные направления коррекционно-педагогической работы.

Современная коррекционная педагогика как отрасль педагогической науки имеет своей основой дефектологию, но при этом ее объект и предмет несколько шире, чем у дефектологии. Дефектология является наукой о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. Аномальные дети - это дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Дефектология включает: тифлопедагогику — воспитание и обучение слабовидящих и слепых людей; сурдопедагогику - воспитание и обучение слабослышащих, глухих и глухонемых людей; логопедию — воспитание и обучение людей с нарушениями речи; олигофренопедагогику - воспитание и обучение людей с недостатками и отклонениями в умственном развитии, а также имеет отрасли, изучающие нарушения опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, множественные комбинированные нарушения и др.

Другим (альтернативным) названием дефектологии выступает специальная педагогика. Это — теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно.

В отечественной педагогике в последнее время более употребительным становится термин «коррекционная педагогика». Для термина «аномальные дети» также вводится ряд альтернативных понятий: дети с особенностями психофизического развития, с отклонениями в развитии, с патологией развития, с дизонтогенезом (нарушением индивидуального хода развития), с трудностями в обучении, с недостатками в умственном и физическом развитии, с особыми образовательными потребностями, лица с ограниченными возможностями здоровья и др. Коррекционная педагогика изучает особенности образования людей, имеющих отклонения в физическом или умственном развитии. Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию (А.Д. Гонеев, 1999). Рассмотрим, как исследователи коррекционной педагогики определяют ее предмет.

Предмет коррекционной педагогики - процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей и подростков с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление у них отклонений в развитии и поведении (А.Д. Гонеев и др., 1999). Предмет коррекционной педагогики — это виды, средства и способы коррекционного воздействия на отклонение в развитии (дефект) (Т.В. Варенова, 2003).

К наиболее общим задачам коррекционной педагогики относят (Т.В. Варенова, В.В. Хитрюк):

ü разработка концепций о сущности нарушений психофизического развития, путей их компенсации и коррекции;

ü изучение истории становления и развития коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими недостатки в психофизическом развитии или девиации в поведении;

ü разработка методов педагогического изучения детей и установление оптимальных условий для их развития;

ü определение целей, задач и основных направлений деятельности специальных коррекционно-развивающих учреждений и центров социальной защиты и реабилитации детей и подростков;

ü научно-методическая поддержка действующей системы учреждений специального образования (обновление содержания образования, создание коррекционно-развивающих программ и т.п.);

ü разработка технологий, методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность;

ü создание учебно-методической базы для подготовки учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в психофизическом развитии и девиациями в поведении;

ü изучение, обобщение и внедрение в практику передового педагогического опыта.

Определим основные специальные понятия коррекционной педагогики. Под дефектом обычно понимают физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Недостаток определяется как неблагоприятное состояние, вызванное инвалидностью. Инвалидность — любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности выполнять какую-либо деятельность в соответствии с нормой.

«Аномальное» развитие — это развитие, отклоняющееся от нормы, от общей закономерности. Строго научного понятия «норма личности» не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится множество переходных форм. У практически здорового ребенка могут наблюдаться проявления, состояния, формы поведения, отклоняющиеся от нормы. Это так называемые факторы риска, существующие в каждом возрастном периоде. Их коррекция — обязанность педагога.

В целом о недостатке, отклонении в развитии можно говорить тогда, когда возникает несоответствие возможностей человека общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, то есть когда налицо ограничение социальных возможностей.

К основным понятиям коррекционной педагогики относятся «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация».

Коррекция — система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Коррекцией называют как специфические педагогические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта, так и составную часть учебно-воспитательного процесса, направленную на изменение формирующейся личности ребенка.

Биологическим основанием коррекции являются процессы компенсации. Компенсация — процесс возмещения недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования сохранных функций. Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

Понятия коррекции и компенсации связаны с понятием реабилитации. Реабилитация — есть система мер по обеспечению и/или восстановлению функций, компенсации их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. В частности социальная реабилитация — это система медико-педагогических мер, направленных на включение ребенка с отклонениями в развитии или поведении в социальную среду, в адекватные взаимоотношения со сверстниками и общественно полезную деятельность.

Адаптация — процесс приспособления индивида к изменившимся условиям или преодоление им возникающих трудностей. Школьная адаптация - процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям. Напротив, дезадаптация — это состояние невозможности приспособиться к изменившимся условиям или преодолеть возникающие трудности.

Коррекционно-педагогическая работа выступает той составной частью учебно-воспитательного процесса, которая направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы и личностных качеств. Необходимость такой работы обусловлена уже тем, что личность ребенка изменчива и не всегда формируется по восходящей линии. Более того, временные психологические трудности, эмоциональные расстройства и нарушения поведения встречаются у многих детей. Вместе с тем, дети, у которых возникающие психические расстройства и нарушения поведения носят затяжной и устойчивый характер, и, следовательно, искажают процесс нормального развития, требуют особого внимания и помощи со стороны педагогов, родителей, психологов, врачей.

На современном этапе выделяются следующие основные направления коррекционно-педагогической работы: корректирующие воздействия на ребенка средовыми (природными, социальными) факторами; коррекционная направленность учебного процесса; специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; психогигиена семейного воспитания. Указанные направления коррекционно-педагогической работы реализуются с учетом следующих ее принципов.

· Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

· Принцип единства диагностики и коррекции.

· Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

· Принцип деятельностного подхода.

· Принцип комплексного использования методов и приемов коррекции.

· Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения...

Педагогическая коррекция осуществляется как общими методами воспитания (убеждение, беседа, упражнение, пример, поощрение, наказание, переключение, естественных последствий и др.), так и специальными мето-дами. К специальным методам относятся: субъективно-прагматический метод, метод возмещения, метод коррекции через труд и др. Так, сущность субъективно-прагматического метода (И.П. Подласый) основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину не выгодно. Модификациями данного метода являются, например, контракты между воспитателями и воспитанниками, в которых определяются обязанности; программы самосовершенствования; профилактическая работа с детьми из «групп риска», включающая мониторинг их поведения, социального развития; штрафы (в баллах, очках), влекущие реальные наказания (денежные компенсации, лишение привилегий и т.п.). Широко применятся также и методы психологической коррекции: суггестивные и гетеросуггестивные методики, основанные на самовнушении и внушении; методики, обучающие управлению собой, укреплению своего нервно-психологического здоровья, рефлексии; методики групповой психокоррекции, в том числе разыгрывания ролевых ситуаций; методы арттерапии, социальной терапии, разрешения конфликтов, поведенческого тренинга и др.

Продуктивными технологиями воспитательно-коррекционной работы являются индивидуальное, групповое, семейное социально-педагогическое консультирование; индивидуальная или групповая психологическая терапия, а также социально-педагогическая поддержка и патронаж. Все названные выше методы, методики и технологии коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения личностного развития и поведения, направлены на развитие представлений о себе, своем будущем, формирование ценностных ориентаций и нравственных норм, коррекцию самооценки, агрессивности, развитие навыков взаимодействия с другими людьми. Это, в свою очередь, будет способствовать социальной реабилитации и интеграции детей в социум.

 

40. Интегрированное обучение: сущность, основные идеи и принципы интегративной педагогики. Виды интеграции.

До недавнего времени у ребенка с особенностями психофизического развития был только один путь получения образования — обучение в специальной школе или домашнее обучение (осуществлялась внешняя дифференциация). Еще Л. С. Выготский указывал, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту. В настоящее время создаются реальные возможности для посещения детьми с нарушениями в развитии общеобразовательной школы или интеграции их в диагностико-реабилитационные центры.

Интегрированное обучение — совместное обучение детей с особенностями психофизического развития и детей, не имеющих таких особенностей, при участии педагогов-специалистов. Являясь вариантом специального образования, интегрированное обучение осуществляется в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания, обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.

Основная идея интегрированного образования: от интеграции в школе к интеграции в обществе (от образовательной интеграции к социальной интеграции). Совместное обучение гарантирует право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от общества, сверстников и обеспечивает ему возможность посещать школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Сторонники совместного обучения выделяют такие положительные моменты интегрированного обучения: стимулирующее воздействие более способных одноклассников; наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью; развитие навыков общения и нестандартного мышления; возможность проявления гуманности, сочувствия, терпимости в реальных жизненных ситуациях. Немало и противников идеи интеграции. Они выдвигают следующие аргументы: хорошо успевающие учащиеся лишаются возможности продвигаться в обучении быстрым темпом, развивать свои способности; дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных условиях конкуренции, не получают необходимого внимания; учителя стоят перед проблемой: кого «обделить» вниманием, заботой и временем. Условиями успешной реализации интегрированного обучения являются (по Н. М. Назаровой):

1) ненасильственный характер протекания интеграционных процессов,

2) возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования;

3) финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

4) готовность общества в целом, составляющих его социальных групп к интеграционным процессам и другие. Мировая образовательная практика предлагает четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную помощь учителя-дефектолога. В случае частичной интеграции дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Временная интеграция означает, что все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1−2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Что понимают под «полной интеграцией» следует из названия. На практике интеграция реализуется в интернальной или экстернальной формах.

Интернальная форма имеет место в системе специального образования: совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих и т. п.

Экстернальная форма интеграции предполагает взаимодействие специального и массового образования. В 2002 г. Министерство образования Республики Беларусь утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. Интегрированное обучение реализуется в следующих формах:

а) классы интегрированного обучения с наполняемостью до 20 чел (от 3 до 6 учащихся с той или иной патологией); в классе работают два учителя: основной и учитель-дефектолог;

б) специальные классы в общеобразовательных школе с организацией внеклассной работы на интегрированной основе;

в) коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения, охватывающая детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помощи вследствие перенесенной продолжительной болезни. Решение об интегрированном обучении принимается на добровольных началах при гарантированном соблюдении прав ребенка, активном участии родителей на всех этапах принятия решения, реализации индивидуального подхода в процессе определения образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом особенностей его развития.