Бар’єри та моделі педагогічного спілкування.

В основі процесу спілкування лежить діалог. Ефективний педагогічний діалог пов'язаний з необхідністю долання бар’єрів діалогічної взаємодії -перешкод, що заважають реалізації діалогу між партнерами. Серед них розрізняють:

• ситуаційні бар’єри діалогічної взаємодії, що зумовлюються відокремленістю партнерів у просторі;

• контрсугестивні бар’єри діалогічної взаємодії, що виникають від недовіри, егоцентризму тощо;

• тезаурусні бар’єри діалогічної взаємодії, що мають місце від безкультурності, низького рівня інтелектуального розвитку;

• інтеракційні бар’єри діалогічної взаємодії, пов’язані з невмінням планувати й організовувати міжособистісну взаємодію.

Заважати встановленню контакту педагогові можуть й інші бар'єри -перешкоди, що зумовлюють опір партнера впливові співрозмовника. Це бар'єри фізичні (простір, дистанція та час, якими вчитель віддаляє від себе учнів, ’’закриває” себе); соціальні (постійне підкреслювання своєї позиції згори, своїх переваг), гностичні, або смислові (коли педагог не адаптує своє мовлення до рівня розуміння школярів, висловлюється великими реченнями - понад 17 слів, надто швидко - понад 2,5 слова за секунду, недоказово); естетичні (неприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливостей міміки);. емоційні (невідповідність настрою, негативні емоції, що деформують сприймання); психологічні.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В.А. Кан-Калик. Найтиповішими з них є:

• бар'єр незбігу настанов: учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, неуважні, незібрані, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує;

• бар’єр боязні класу, характерний для вчителів-початківців: вони непогано володіють матеріалом, добре підготувалися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт з дітьми лякає їх;

• бар’єр відсутності контакту: вчитель входить до класу і замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти „автономно” (наприклад, пише пояснення на дошці);

• бар’єр звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілкування;

• бар’єр негативної установки на клас;

• бар’єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь дитини тощо);

• бар’єр наслідування: молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власну педагогічну індивідуальність.

Наявність зазначених бар'єрів і труднощів у спілкуванні, як правило, породжує малоефективні моделі спілкування вчителя з учнями. В.А. Кан-Калик характеризує вісім моделей спілкування.

поводили себе непристойно. Аналіз закінчується закликом керівника прагнути до більш високих спільних цінностей.

Модель першу - дикторську - умовно називають „Монблан”, бо педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаєминами з ним. Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Психологічний контакт між педагогом і учнями відсутній. Подібна модель формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії, безініціативність.

Модель друга - неконтактна („Китайська стіна”) - дуже близька своїм психологічним змістом до першої. Вона характеризує таке спілкування педагога з вихованцем, коли у педагога відсутнє бажання до співробітництва з ним, він намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до нього. Також проявом цієї моделі спілкування є прагнення повідомити інформацію учням, а не навчити їх. Результатами такого спілкування є відсутність міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, слабкий зворотній зв'язок, байдужість учнів до вчителя.

Модель диференційованої уваги („Локатор”) заснована на вибіркових стосунках з учнями. За цієї моделі педагог концентрує свою увагу на групі учнів (сильних чи навпаки слабких), залишаючи поза увагою інших. Причинами таких стосунків можуть бути: захопленість дітьми, що цікавляться предметом цього вчителя, і це спонукає його давати їм спеціальні завдання, залучати до гуртків, не звертаючи уваги на інших учнів; зайва занепокоєність слабкими учнями; невміння поєднувати фронтальний підхід з індивідуальним. У результаті на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, порушується цілісність акту взаємодії в системі «педагог-колектив».

Модель негнучкого реагування - „Робот” - характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні. В процесі навчально-виховної роботи виділяють дві лінії: перша - ідеальна, спланована і друга - реальна. У такого педагога ці лінії не перетинаються. На заняттях він не враховує педагогічну дійсність, склад і психічний стан учнів, їхні вікові та етнічні особливості. Таким чином у результаті добре сплановані види й форми роботи залишаються нереалізованими, дають низький педагогічний ефект на заняттях.

Модель авторитарна - „Я сам”. Сутність цієї моделі полягає в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів. Від нього йдуть запитання і відповіді, судження і аргументи. Тут губиться психологічний смисл взаємодії педагога й дітей, оскільки учні орієнтуються лише на однобічну активність педагога та усвідомлюють себе лише в якості виконавців, виховується безініціативність. Знижуються можливості творчого характеру навчання й виховання, бо діти чекають на інструкцію, перетворюючись на пасивних споживачів інформації.

Модель гіперрефлексивна - „Гамлет” - характеризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи інше зауваження тощо. В результаті педагога хвилює не стільки змістовий бік взаємодії, скільки міжособистісні стосунки, які мають для нього гіпертрофоване значення. Він постійно сумнівається, аналізує, вагається щодо вагомості своїх аргументів, у правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери, беручи провину на себе, що в кінцевому рахунку може призвести до неврозів.

Модель гіпорефлексивна - „Тетерук” - протилежна за психологічною характеристикою попередній моделі. Вона характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань і потреб у ситуації контакту. Навіть у спільній трудовій діяльності такий педагог переймається лише своїми ідеями і виявляє емоційну глухість до оточуючих. Небезпечність такої моделі полягає в тому, що губиться зворотній зв’язок у спілкуванні, без якого неможливо керувати навчально-виховним процесом, навколо педагога створюється своєрідний психологічний вакуум.

Модель активної взаємодії („Союз”) є найбільш продуктивною. Педагог постійно знаходиться в діалозі з учнями, тримає їх у мажорному настрої, спонукає до вияву ініціативи, легко засвоює зміни в психологічному кліматі колективу і гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії зі збереженням рольової дистанції. Навчальні, організаційні та етичні про­блеми, що виникають, творчо вирішуються спільними зусиллями.