Становление и развитие научных основ управления

Создателями научного управления считаются Ф.Тейлор и его последователи — Г. Гантт, Ф. и Л. Гилбреты, С. Томпсон и др. Они показали на практике, что управление, осуществляющееся на научных принципах, позволяет получать значительно более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте.

Ф.Тейлор — создатель первой теории «научного управления», разработанной в начале XX в., критиковал современную ему практику управления и утверждал, что для повышения эффективности управление должно осуществляться на основе определенных законов, правил и принципов [65]. Он полагал, что одни и те же принципы могут быть с равным успехом приложены не только к предприятиям, но и к различным видам социальной деятельности.

К основным задачам управления Ф.Тейлор относил: равномерное разделение работы между исполнителями в соответствии с их способностями; четкое определение заданий, даваемых работникам; определение рациональных технологий работы и обучение им подчиненных при условии, что каждый будет использовать их и работать в полную силу; материальное поощрение за выполнение заданий и одновременная организация системы штрафов за непродуктивную работу, справедливое ее применение. Работник не должен думать о том, как «делать» работу, какие инструменты для этого необходимы, какие методы нужно использовать, чтобы добиться хороших результатов. Все это должно четко определяться администрацией, которая поощряет или наказывает исполнителей в зависимости от результатов. Личное суждение работника, по мнению Ф.Тейлора, следует заменить научной организацией труда, предполагающей выработку многочисленных правил, законов и формул. Задача работников — только исполнять. Поэтому важнейшими элементами в механизме научно обоснованного управления Ф.Тейлор считал задания, премии и штрафы.

В основе теории Ф. Тейлора лежит механическая модель организации, т.е. представление об идеальной организации, работающей по принципу отлаженного часового механизма. В такой организации влияние индивидуальных особенностей работников и их интересов на конечные результаты сведено к нулю. Недостатком этой теории является ее ориентация лишь на создание стабильно функционирующей организации, в ней ничего не говорится об управлении развитием предприятия. Ф.Тейлор акцентирует внимание на обеспечении продуктивной работы каждого исполнителя, но если общие цели деятельности поставлены неправильно, то, какой бы производительной ни была работа исполнителей, организация в целом окажется неэффективной [73].

Первой целостной теорией управления, получившей в дальнейшем название классической, считается теория современника Ф.Тейлора, французского исследователя А.Файоля. Она представлена в его работе «Общее и промышленное администрирование», опубликованной в 1916 г. Многие ее идеи, развитые последователями А.Файоля, прежде всего Л.Гьюликом и Л.Урвиком, не потеряли своего значения и сегодня.

В отличие от Ф.Тейлора А.Файоль исследовал собственно управленческую деятельность и способы рациональной организации систем управления. С его точки зрения, управлять — значит предвидеть (т.е. учитывать будущее и вырабатывать программу действий), организовывать (т.е. строить материальный и социальный организм предприятия), распоряжаться (т.е. заставлять персонал работать надлежащим образом), координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и усилия) и контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершалось согласно установленным правилам и отданным распоряжениям) [75].

Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль полагал, что существуют общие принципы управления, следование которым необходимо для обеспечения эффективности управления. Хотя А.Файоль считал эти принципы основными, по его мнению, число принципов управления неограниченно. В управлении нет ничего постоянного и абсолютного. Один и тот же принцип в схожих условиях почти никогда не применяется: надо учитывать различные меняющиеся обстоятельства, индивидуальные особенности людей, то, что в настоящее время называют «текучестью кадров», и многие другие факторы. То есть принципы должны быть гибкими и надо уметь ими оперировать.

А.Файоль считал, что функции управления выполняются на разных уровнях организации, в том числе и на уровне рядовых исполнителей. Большое внимание он уделял координации целей и действий. Он сравнивал организацию с человеческим организмом: управление, ставя цели, выполняет функции мозга и так же, как мозг руководит деятельностью остальных органов, координирует деятельность рядовых исполнителей.

Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоит в том, что он впервые рассмотрел управление как универсальный процесс и выделил его составляющие. Также он первым перестал рассматривать управление исключительно как функцию высшего руководства. Исследователь показал важнейшее значение формальной структуры организации, т.е. способа группировки работ и распределения полномочий и ответственности, для ее эффективности и предложил принципы построения такой структуры. Так же, как и Ф.Тейлор, А.Файоль не рассматривал вопросы управления развитием организации. В основе его теории лежит предельно упрощенная модель человека.

Э. Мэйо, основоположник поведенческого подхода к управлению, разработал теорию управления, получившую название теория человеческих отношении. Если в центре классической теории управления находится формальная структура, то в центре теории человеческих отношений — неформальная структура. Ближайший соратник Э. Мэйо Ф. Ротлисбергер определил неформальную структуру как совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети различных внутренних связей в группе и между группами, центров влияния и коммуникаций. Они не могут быть регламентированы в рамках формальной структуры, но существенно определяют поведение людей в организации [18J.

Согласно теории человеческих отношений деятельность администрации должна быть ориентирована прежде всего на интересы людей, которые не сводятся только к материальным. Мотивы поведения человека более разнообразны, и руководители должны понимать их, чтобы создавать условия для их удовлетворения. Страх же перед наказанием — плохой мотиватор.

Теория человеческих отношений, сосредоточив внимание на неформальной структуре малых групп, показала их важность. Тем не менее она такая же односторонняя, как и классическая теория управления.

Осознание ограниченности возможностей теории человеческих отношений в объяснении факторов, определяющих поведение людей в организации, инициировало более углубленное их изучение. Важное отличие исходных посылок этих исследований состояло в признании того, что организационное поведение людей зависит не только от характера неформальной структуры, но и от формальной структуры и психологических особенностей самого человека.

Наиболее яркие представители поведенческого подхода — К. Ард-жирис, Ф. Герцберг, Р.Лайкерт, Д. МакГрегор, Р. Блейк, Я. Мутон, Ф. Фидлер. Эти и другие ученые в 60-е и последующие годы XX в. осуществили исследования различных факторов эффективности организаций: мотивационных механизмов поведения человека, связи удовлетворенности потребностей и производительности труда, эффективности стилей руководства, влияния организационных структур и характера коммуникации на организационное поведение и др. Результаты этих исследований значительно обогатили науку управления. На их основе представителями поведенческого подхода были разработаны рекомендации для руководителей, получившие широкое распространение в практике управления. Были также созданы специальные программы тренинга руководителей, имеющие целью модифицировать стиль их деятельности.

Идеи поведенческого подхода к управлению получили наибольшее распространение в 60-е гг. XX в., многие из них не потеряли своего значения и в наше время. Этот подход продолжает активно развиваться и сегодня [73].

Системный подход к управлению возник в начале 60-х гг. XX в., с одной стороны., под влиянием получившего в то время широкое распространение в науке системного движения, а с другой — стремления соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов и преодолеть их ограниченность. Роль системного подхода к управлению мы рассмотрели в главе 1.

Сторонники ситуационного подхода, разработанного примерно в то же время, что и системный подход, видят свою задачу в том, чтобы определить, какие модели управления и в каких условиях внешней среды оказываются наиболее эффективными, и на основании этого предложить руководителям типовые решения относительно способа построения систем управления для конкретных условий.

Основоположниками ситуационной теории в ее современном понимании считаются американские ученые П.Лоуренс и Дж.Лорш, которые разработали характеристики, описывающие ситуацию и организационную структуру, и провели исследования с целью выявления зависимости между этими характеристиками для эффективно работающих организаций. Основной вывод исследований — особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции. П.Лоуренс и Дж.Лорш предложили также типизацию форм организации, планирования и координации в зависимости от типов технологических связей.

Согласно другой, очень популярной в 80-х гг. XX в., теории управления, разработанной Т. Питерсом и Р. Уотерменом и известной как теория «7—С», выделяется семь взаимосвязанных компонентов организации, изменения которых должны быть согласованы, чтобы обеспечить эффективность организации [45]. К этим компонентам относятся: стратегия, структура, система, персонал, квалификация, принятые ценности и стиль руководства. Согласно теории «7—С», только те организации, в которых удается в различных условиях обеспечить гармонию данных компонентов, могут эффективно функционировать и развиваться.

Ситуационный подход не противоречит системному подходу, скорее они дополняют друг друга. Наибольшее влияние идеи этого подхода оказали на методы построения организационных структур управления.

Процессный подход к управлению, который называют также функциональным, развивает идеи классической теории управления, обогащает их идеями поведенческого, системного и ситуационного подходов.

Управление с позиций процессного подхода рассматривается как целостный процесс реализации управленческих функций. В различных работах выделяются разные перечни функций управления: планирование, организация, мотивация, руководство, координация, коммуникация, контроль, принятие решений, анализ, оценка, подбор кадров и др. Чаще всего основными считаются функции планирования, организации, руководства и контроля.

Система управления, согласно процессному подходу, представляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления. Чтобы процесс управления был эффективным, строение системы управления (состав органов, распределение полномочий и ответственности, способы координации связей, коммуникационные сети) и методы управления должны соответствовать как внутренним, так и внешним условиям деятельности организации. Процессный подход задает принципы определения состава управленческих функций, выбора методов их реализации и построения структуры управляющей системы.

Таким образом, в отличие от системного подхода (в относительно узком понимании), согласно которому в основе построения управляющей системы лежит обобщенная модель процесса выработки решений, процессный подход предполагает, что при реализации каждой управленческой функции принимаются разнообразные решения, но их выработка осуществляется по разным схемам. Так, например, процесс планирования, в ходе которого принимаются решения о целях и средствах их достижения, и процесс организации, определяющий состав структурных подразделений, обязанности и права между ними, требуют решения содержательно различных задач и управленческих действий.

Идеи ситуационного управления находят отражение в процессном подходе. Это проявляется в признании того, что не существует единого, самого лучшего состава управленческих функций для разных систем управления, как и какого-либо лучшего способа реализации функций каждого типа.

Сторонники процессного подхода признают в равной степени важными для эффективности управляющей системы как формальную, так и неформальную структуру организации. Поэтому при проведении исследований и разработке моделей управляющих систем они широко используют модели и методы, разработанные в рамках поведенческого подхода [73].

Постановка проблем управления школой в дореволюционной России связывалась с появлением школы как социального института. Нужно было подобрать кадры учителей, оплатить их труд, проконтролировать качество знаний учащихся, определить содержание обучения, поддержать дисциплину и т.д. Первоначально все эти вопросы решались на чисто эмпирической основе без сколько-нибудь серьезных попыток их теоретического осмысления. Однако по мере увеличения числа учебных заведений и роста контингента обучающихся возникла необходимость в обобщении накопленного опыта управленческой деятельности и его систематизации.

Ряд вопросов управления школой нашли свое отражение в трудах выдающегося российского педагога К. Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделяет основные компоненты деятельности школы: административный, учебный и воспитательный. К. Д. Ушинский считал, что руководитель школы одновременно должен быть и администратором, и педагогом, а его деятельность — включать определение содержания преподавания, выбор методов обучения, проведение экзаменов, учительских конференций, выбор учебников и использование наиболее эффективных методов. Особое значение К.Д. Ушинский придавал личности руководителя учебного заведения, его человеческим качествам, профессиональному уровню.

Проблемы внутри школьного управления получили дальнейшее развитие в трудах Н.Ф. Бунакова, А. Н.Корфа, Н.И.Пирогова и других известных педагогов XIX в.

Большой вклад в постановку ряда актуальных проблем управления школой внес выдающийся педагог и хирург Н. И. Пирогов. Будучи попечителем Киевского и Одесского учебных округов, он занимался управлением образованием на различных уровнях. В отношении внутришкольного управления Н. И. Пирогов сформулировал требования, которые должны предъявляться к руководителю учебного заведения. При этом на первый план он выдвинул требования профессионализма, педагогической компетентности, умения считаться с мнениями учителей, а не навязывать им в приказном порядке свои взгляды, свою точку зрения [44]. Важнейшим органом коллегиального управления школой Н. И. Пирогов считал педагогический совет. Его решения директор не был вправе отменить — он мог лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления.

Февральская революция 1917 г. породила надежды на демократизацию системы образования, на ее радикальное реформирование. Но Великая Октябрьская социалистическая революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопролитная Гражданская война создали принципиально новую ситуацию. Вместо реформирования системы образования актуальным стал вопрос о замене старой школы принципиально новой школой, которая по замыслу руководителей большевистской партии должна была выражать и защищать интересы пролетарского государства. Уже 18 июня 1918 г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике». Более детально политика в области образования нашла свое отражение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» («Декларация»).

В первые годы советской власти в сфере управления учебными заведениями были предприняты попытки демократизации. Устанавливалась выборность руководителей школ, создавались школьные советы, которые наделялись широкими полномочиями. Следует, однако, отметить, что создаваемая система управления школами носила выраженный классовый характер, ее главной задачей являлось проведение в жизнь политики правящей партии, полный идеологический контроль над системой образования. Коренным образом был обновлен корпус руководителей образовательных учреждений. К руководству школами пришли «красные директора», большинство из которых не имели ни педагогического образования, ни опыта школьной работы. Значительная часть учителей отнеслась отрицательно к мероприятиям Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса), многие педагоги оставили преподавательскую работу. На их место зачастую приходили люди, которые имели лишь начальное образование, поэтому в 20-е гг. XX в. чрезвычайно острой стала проблема подготовки и повышения квалификации руководящих кадров системы народного образования.

Если для 20-х гг. XX в. характерны творческие поиски, экспериментирование, стремление к освоению зарубежного опыта и достижений зарубежной педагогики, то с начала 30-х гг. XX в. все более отчетливым становится курс на единообразие, унификацию школьной жизни. Новые постановления ЦК ВКП(б) фактически означали отход от «Основных принципов единой трудовой школы», от провозглашенных в «Декларации» демократических лозунгов. Усиливается административно-бюрократический стиль управления, централизация, идеологический прессинг, подавляются любые проявления инакомыслия. Внутришкольное управление в значительной степени теряет свою самостоятельность, руководитель школы постепенно превращается лишь в исполнителя требований вышестоящих органов.

Становление и усиление административно-командной системы управления в 30-е гг. XX в. сделали невозможным поиски принципиально иных форм и методов управления как в сфере образования, так и в других сферах. По сути, управление в бывшем СССР начиная с 30-х гг. XX в. вплоть до 90-х гг. XX в. строилось на так называемых ленинских принципах управления, тождественных принципам классической теории управления начала XX в. [73].

В начале 50-х гг. XX в. появляется ряд книг, в которых рассматривается довольно широкий круг вопросов, связанных с организацией деятельности школы и управлением учебно-воспитательным процессом. Наиболее фундаментальной среди них является работа «Школоведение» под редакцией А. Н. Волковского и М. П. Малышева. В понятие «школоведение» авторы включали вопросы школьной системы, управления школьным делом, инспектирования школ, организации всеобуча, школьного бюджета и т.д. В этой книге впервые в отечественной педагогической литературе употребляется термин «управление школой».

В 50-е гг. XX в. также была предпринята попытка определить функции руководителя школы. Е. И. Перовский выделяет три основные функции, к которым относятся: организация учебно-воспитательной работы; педагогический и методический инструктаж работников школы; контроль за работой учителей и других сотрудников [43]. Реализация этих функций, по мнению исследователя, и составляет суть управления школой.

Следует отметить, что в рассматриваемый период все попытки демократизации управления школой оказались неудачными и не дали ощутимых результатов, — административно-бюрократическая система управления не только сохранила, но и укрепила свои позиции. Создание в 1967 г. Министерства просвещения СССР означало дальнейшее развитие централизаторских тенденций, унификацию образовательной системы.

Однако никакой, даже самый жесткий, контроль не мог полностью подавить инициативу лучших руководителей школ. Наглядным примером этого является опыт Павлышской школы. В. А.Су-хомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором школы» отстаивал необходимость демократизации внутришкольного управления, уважения личности учителей и учащихся, подчеркивал необходимость профессиональной компетентности руководителя.

Дальнейшая активизация исследований по проблемам управления школой отмечается в СССР во второй половине 70 —80-е гг. XX в. Это в значительной мере было связано с распространением идей теории социального управления и их проникновением в сферу образования. На смену бытовавшему в течение многих десятилетий термину «внутришкольное руководство» приходит термин «внутришкольное управление». Обретает права гражданства понятие «функции управления». Среди наиболее интересных исследований этого периода следует отметить книгу М. И. Кондакова «Теоретические основы школоведения», а также ряд работ Е.С. Березняка, Ю.В.Васильева, Ю.А. Конаржевского, Э. Г. Костяшкина и Т. И. Шамовой.

Значительный вклад в переосмысление подходов к управлению школой внесли работы коллектива авторов. В опубликованной ими в 1991 г. коллективной монографии (при участии Ю.А. Конаржевского) «Внутришкольное управление: вопросы теории и практики» не только подчеркивается необходимость системного подхода к управлению школой, демократизации и гуманизации управления, но и предлагаются методы реализации этих ключевых идей. Уже в этой работе заметны значительный отход от традиционного школоведения и влияние идей общей теории социального управления. Это влияние еще более ярко проявилось в вышедшей в 1992 г. книге под редакцией Т. И. Шамовой «Менеджмент в управлении школой».

Характерной чертой исследований, проводившихся в 90-е гг. XX в., стало особое внимание к проблемам управления развитием школы. Именно эти проблемы были в центре внимания ученых Института управления образованием РАО (созданного в 1992 г. на базе НИИ управления экономики и развития образования). В 1993 г. было опубликовано методическое пособие В.С.Лазарева и М. М. Поташника «Как разработать программу развития школы», а в 1995 г. под их редакцией вышла книга «Управление развитием школы», подготовленная коллективом сотрудников Института управления образованием.

Опираясь на достижения современной психологической науки, под руководством В.С.Лазарева были по-новому проработаны вопросы руководства педагогическим коллективом, мотивации работы учителей, аттестации педагогических кадров. В соответствии с новыми реалиями В. И. Ерошин и его сотрудники разработали вопросы управления экономической деятельностью школы.

Среди публикаций, посвященных теоретическим и прикладным вопросам внутришкольного управления, вышедших в 90-е гг. XX в., следует также отметить работы Ю.В.Васильева, В.И.Заг-вязинского, Ю.А. Конаржевского, А.А.Орлова, М. М. Поташника, П.И.Третьякова.

В 90-е гг. XX в. процесс становления внутришкольного управления как самостоятельной научной дисциплины существенно ускорился. В этот период удалось преодолеть оторванность разработки проблем внутришкольного управления от достижений общей теории управления социальными организациями. Не отрицая специфики школы как объекта управления, авторы многих работ, опубликованных в этот период, стремились применить к внут-ришкольному управлению общие закономерности современного менеджмента, рассматривать школу как сложную социальную систему, которая постоянно развивается и обновляется [73].

Таким образом, к середине 90-х гг. XX в. в России был сделан заметный шаг на пути комплексной разработки проблем управления школой, становления внутришкольного управления как самостоятельно научной дисциплины.

2.2. Управление как система, процесс, деятельность

Рассмотрим понятие «управление» с позиций представлений о нем как о многоаспектном феномене.

Термин «управление» относится к числу наиболее общих, универсальных, применяемых в самых разнообразных сферах человеческой деятельности понятий. В широком смысле он употребляется в кибернетике — общей теории управления машинами, живыми организмами и обществом. В настоящем учебном пособии понятие «управление» используется при рассмотрении деятельности, связанной с образовательными системами.

В научной литературе обращается внимание на то, что управление имеет место в системах, характеризующихся сложностью и динамичностью [85]. Постоянные изменения педагогических систем, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий носят как обратимый, так и необратимый характер, приводят как к их сохранению и развитию, так и к разрушению этих систем. Чтобы предотвратить деструктивные влияния различных факторов, необходимо сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление.

Поэтому чаще всего в научной литературе управление рассматривается как функция организованных систем различной природы {биологических, социальных, технических и т.д.), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности и реализацию их программ и целей.

В психологии под управлением понимается:

1) организация или процесс целенаправленных воздействий [31];

2) целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия [76].

Таким образом, наиболее общим признаком всякого управления является его нацеленность на оказание результативных воздействий на определенные объекты (объекты управления, управляемые системы), с тем чтобы их изменение осуществлялось в нужном, правильном направлении. При этом- управление носит специфический характер и обладает специфическими свойствами, которые зависят от природы управляемой системы (биологическая, техническая, социальная и др.). Управление социальными системами, в которых взаимодействуют люди (от масштабов государства и общества до масштабов различных сфер и отдельных организаций), называется социальным управлением. Социальное управление — это воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.

Суть социального управления заключается в поддержании стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, противостоянии хаосу, обеспечении его функционирования и развития [25].

Управляемым объектом (объектом управления, управляемой системой) в социальном управлении выступают группы людей, трудовые, коллективы, организации (включая общественные), учреждения (в том числе и образовательные), предприятия, фирмы и т.д.

Управление в образовании — область социального управления как науки, ее отрасль.

Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления в образовании и рассматривается некоторыми исследователями как деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и развития образовательного учреждения.

Некоторые авторы конкретизируют содержание управления образовательным учреждением, считая его особой деятельностью, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы [28].

Ряд исследователей усматривают в управлении и воспитании сходство. Воспитание, подобно управлению, принято определять как «целенаправленное социальное воздействие на индивида и общественное формирование личности» [3]. Функциональное сходство процессов управления и воспитания дает основание рассматривать обучение и воспитание в терминах управления. По мнению Б. Г.Ананьева, обучение есть основная форма руководства психическим развитием [4]. Основными функциями педагога являются руководящая и организаторская, а предметом педагогики как науки о воспитании и обучении — закономерности управления педагогическими системами [26].

Управление является многоаспектным феноменом и предстает одновременно как система, процесс и деятельность [52].

Суть системного видения управления состоит в представлении любой организации как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды.

Как правило, системный подход связан с построением оптимальной управляющей системы (системы управления). Под системой управления исследователи [35] понимают совокупность взаимосвязанных между собой элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление управленческих функций и соответствующих им воздействий на управляемый объект. Построить систему управления — значит выделить совокупность элементов и установить характер связей между ними, которые позволяют реализовать управленческие функции в достижении поставленной цели.

Некоторые исследователи обозначают управление как процесс. Процесс управления они рассматривают как непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, распределяется работа между участниками деятельности и интегрируются их усилия [73]. Таким образом, суть процессного видения управления заключается в представлении его как непрерывной системы взаимосвязанных управленческих решений.

Управление как процесс представляет собой технологию:

-реализации планов во времени;

- последовательной смены состояний управляемой системы;

- совокупность действий управленца для достижения результатов [491.

Главной движущей силой этого процесса являются люди (а не планы, программы, схемы и т.д.), и прежде всего личность управленца.

Управление как деятельность предполагает наличие общих атрибутов (признаков) деятельности — определенных оснований, целей, средств, результатов и процесса, в котором все это взаимодействует, субъектов и объектов. Оно состоит из действий, называемых функциями управления.

Понятие «функция» обозначает: 1) деятельность, обязанность, работу; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений; 2) роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому (например, функции управления муниципальной системой образования, функции управления образовательным учреждением, функции управления образовательным процессом на уроке и т.д.).

Функции управления выделяются в качестве основы построения управления образовательными системами, т.е. при построении систем управления (управляющих систем) обязательным является выделение функционального состава управления. Функциональный состав управления в образовании мы подробно рассмотрим в главе 3.

Практика показывает, что в качестве целей управления чаще всего выступают:

- становление, создание управляемой и управляющей систем;

- поддержание всех свойств управляемой системы, ее упорядочение и стабилизация;

-обеспечение оптимального функционирования управляющей и управляемой систем;

-развитие управляющей и управляемой систем, их перевод из существующего в новое, качественно более высокое состояние.

Управление как деятельность имеет следующие особенности:

- принципиальная возможность, осуществимость управления как результативного влияния немыслима без определенных условий: получения и использования информации; особых организационных отношений (отношений власти, отношений ответственной зависимости, отношений, основанных на учете имеющихся у субъектов управления определенных прав и полномочий);

-управленческая деятельность предполагает решение задач (проблем);

- воздействия на объект управления являются итогом принятия управленческих решений; решения принимают все люди, но только управленцы делают это постоянно, к тому же их решения адресованы не только себе, но и другим людям;

-управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдаемую, поведенческую и внутреннюю, идеальную, духовную сторону, которая существенно зависит от личностных качеств руководителей;

-зависимость успешности решения управленческих задач, осуществления управленческих действий от наличия у участников этой деятельности соответствующих управленческих умений; развитие управления предполагает овладение новыми умениями;

-управление нуждается в информационных, концептуальных, инструментальных и иных ресурсах;

- управленческая деятельность вторична — она как бы надстраивается над другими видами деятельности (педагогической, учебной и т.д.), ее конечные цели и критерии оценки связаны не с самим управлением, а с эффективностью деятельности управляемой системы;

- любое совершенствование управленческой деятельности в образовании предусматривает: совершенствование основной деятельности образовательного учреждения; совершенствование самой управленческой деятельности;

- конечные результаты управленческой деятельности достигаются не самими управленцами, а работниками — членами коллектива (в нашем случае — педагогами);

- управленческая деятельность подчиняется системе объективных научных закономерностей, но осуществлять ее приходится в конкретных условиях, что позволяет говорить об управлении как о разновидности искусства, творчества;

- в процессе управленческой деятельности происходит воздействие субъекта управления на объект, взаимодействие между ними; в процессе этого взаимодействия возникают как объективные отношения, связанные с распределением ролей, функций, так и субъективные, человеческие, межличностные отношения;

-для управленческой деятельности характерна цикличность — повторяемость цепочки действий, составляющих содержание функционального состава управления.