Обновление функций управления образовательными системами

 

В соответствии с требованиями принципов управления, бази­рующихся на идеях педагогического менеджмента, в современ­ной научной теории управления [32] выделяются следующие уп­равленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-испол­нительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная (рис. 9).

Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа управления педагогической системой (му­ниципальной системой образования, школой, дошкольным образовательным учреждением, учебно-воспитательным процессом).

Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы и средства исполнения при­нятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки на диагностической основе фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников.

 

Рис. 9. Структура управления на основе обновленного состава функций

 

Рассмотрим более подробно каждую из выделенных функций педагогического менеджмента.

Информационно-аналитическая функция управления. Одной из основных характеристик любой системы, определяющей эффек­тивность ее функционирования, является характеристика цирку­лирующих в ней информационных потоков (содержание инфор­мации, степень ее централизации и децентрализации, источники получения, вывод на уровне принятия решения). Для каждой из систем образовательного учреждения — управляющей и управля­емой — выделяются три уровня информации:

административно-управленческий уровень (директор, заместители по учебно-воспитательной работе, заместитель по воспитатель­ной работе, заместитель по АХР, диспетчер и др.);

уровень коллективно-коллегиального управления (совет образова­тельного учреждения, педагогический совет, методические объ­единения учителей и т.д.);

уровень ученического самоуправления (ученический комитет, со­веты классов, советы дела и т.д.).

Основным требованием при формировании целостной систе­мы информационно-аналитической деятельности является нали­чие информации о состоянии и развитии тех процессов в управ­ляемых системах, за которые отвечают руководители.

Тематическая информация делится на следующие блоки:

-обученность и качество преподавания;

-воспитанность и воспитательная работа;

- работа с педагогическими кадрами;

-работа с родителями и общественностью;

-организационные вопросы создания условий для получения

образования;

-состояние внутришкольного управления;

- материально-техническая база;

-сведения об учащихся и учителях и др.

Эффективное управление образовательной системой (напри­мер, образовательным учреждением) начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руково­дители образовательного учреждения должны иметь информацию о состоянии и развитии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческое воздействие. Это основное требование при формировании целост­ной системы информационно-аналитической деятельности.

На первом этапе создания такой системы основной це­лью является моделирование и организация простейшего инфор­мационного обеспечения.

Второй этап развития этой системы предполагает дальней­шую модернизацию использования ЭВМ и создание банка дан­ных итоговой информации. В банке данных вся тематическая ин­формация делится на несколько блоков, например:

-качество знаний и качество преподавания;

- уровень воспитанности и воспитательная работа;

-работа с педагогическими кадрами;

- работа с родителями, общественностью и предприятиями;

- организационные вопросы создания условий для получения образования;

-состояние внутришкольного управления; материально-техни­ческая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Мотивационно-целевая функция управления. С точки зрения боль­шинства менеджеров образования, выбор цели — исходная пози­ция, первый этап менеджмента, его наиболее творческая часть. По источнику и способу образования целей, как на уровне от­дельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели делятся на внутренние (инициатив­ные), т.е. формируемые человеком или социальной системой са­мостоятельно, и внешние, если они задаются извне. Это имеет место в том случае, если цели педагогических систем задаются обществом. Внешние и внутренние цели различаются между со­бой способом связи с потребностями (индивидуальными, груп­повыми), которые побуждают субъекта к достижению целей. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом случае об­разуется по направлению от целей к мотивам — цель выбирает мотив, а во втором — от потребностей и мотивов к целям (моти­вы трансформируются в цели). Поэтому данная функция в работах по школьному менеджменту определяется как мотивационно-це­левая.

По мнению ученых, при постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача» и «идеал». Задача — это реально достижимый в данный отрезок вре­мени и в определенных условиях результат. Цель предполагает до­стижение желаемого результат за более продолжительный промежуток времени. Идеал, или сверхзадача, — это редко достигаемый результат, к которому нужно постоянно стремиться.

В современном менеджменте цели и задачи по масштабу их зна­чения и временному охвату делятся на стратегические, тактиче­ские и оперативные. Под стратегическими целями и задачами по­нимают долгосрочный ожидаемый результат. Тактические цели и задачиопределяются как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные цели и задачи — как желае­мый результат на текущий момент.

Современная технология процесса целеобразования в образо­вательных системах имеет различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразова­ние неосознанных мотивов в осознанные цели.

Основная задача мотивационно-целевой функции при личностно ориентированном подходе в управлении образовательным уч­реждением заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностя­ми в достижении собственных и коллективных целей. Обеспече­ние средств удовлетворения потребностей всех участников педа­гогического процесса — важнейшая задача менеджеров обра­зования.

Планово-прогностическая функция управления. Планово-прогно­стическая функция — основа управления и важнейшая стадия управленческого цикла. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения. Систем­ный подход к прогнозированию и планированию обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях уп­равления.

Как один из основных процессов в управлении планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду требований, среди которых: единство целевой установки и условий реализации; един­ство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществле­ние принципа сочетания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гиб­кость планирования на основе прогнозов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планиро­вания (комплексно-целевых программ). Целевая программа обра­зовательного учреждения направлена на решение неотложных проблем. Ядром целевой программы является генеральная цель, доведенная до сведения каждого школьного подразделения и ис­полнителя.

К документации, отражающей комплексно-целевое програм­мирование на уровне образовательного учреждения, относятся: Программа развития образовательного учреждения, образователь­ная программа, программа учебного предмета (учебная програм­ма), Программа нравственного воспитания учащихся, Програм­ма воспитательной работы и т.д.

Организационно-исполнительская функция управления. Организа­ционные отношения определяются как связи между людьми, уста­навливаемые по поводу распределения полномочий и закрепления функций их совместной деятельности. Организационные отноше­ния объективно отражают процессы разделения и кооперации труда.

Структура организационно-исполнительской деятельности включает методы, разделяющиеся: а) по целенаправленности (пря­мое и опосредованное воздействие); б) по формам (индивидуаль­ные, групповые и коллективные); в) по способам и средствам воздействия (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Распространенной технологией организации является функциональная структуризация, следующая принципу профессио­нальной специализации. Но эта форма не очень эффективна, так как не обеспечивает решение всего комплекса проблем, суще­ствующих в школе, и усложняет управление.

Одной из наиболее широко применяющихся в настоящее вре­мя на практике технологий организации является матричная орга­низация, представляющая собой простой, гибкий и динамичный способ объединения различных функциональных знания, опыта и квалификации в программно-целевые группы (команды). На­пример, при включении педагогов в инновационную деятельность они объединяются в команды. В основе объединения могут лежать общие направления экспериментальной работы, которую осуще­ствляют учителя, преподающие разные учебные предметы (к при­меру, разработка диагностического сопровождения образователь­ных программ). Такая форма организации деятельности построена на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов.

Контрольно-диагностическая функция управления. В условиях повышения самостоятельности, а значит, и ответственности при делегировании прав и полномочий образовательному учреждению, контрольно-диагностическая функция внутришкольного управле­ния должна занять особое место в целях стимулирования деятель­ности педагогов. Современный внутришкольный контроль пред­ставляет собой деятельность руководителей школы и представи­телей общественных организаций по установлению соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитатель­ной работы образовательного учреждения на диагностической основе общегосударственным требованиям (нормативам).

Практика показывает, что внедрение педагогической диагности­ки, основывающейся на информационно-аналитической деятельно­сти, в работу учителей, воспитателей, руководителей школ и ме­тодистов помогает рассматривать все явления жизни образователь­ного учреждения через призму педагогического анализа их причин.

Исследователи выделяют три основных этапа диагностирова­ния явлений и процессов в управлении образовательным учреж­дением, а также поведения людей и коллектива в целом.

На первом этапе ставится предварительный, предполо­жительный диагноз, а на втором — уточняющий диагноз, ко­торый опирается на более проверенные, объективные данные. Глав­ное — всестороннее и комплексное использование различных ме­тодов наблюдения, беседы, анкетирования, хронометрирования. На третьем этапе осуществляется процесс диагностирова­ния, который завершается окончательным диагнозом. На данной стадии данные, полученные в результате предварительного и уточ­няющего диагноза, не только обобщаются, но и сравниваются, сопоставляются.

Содержание педагогической диагностики включает оператив­ные изучение и оценку, регулирование и коррекцию процесса или явления как на уровне личности ученика, так и на уровне деятельности учителя или руководителя школы.

Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне.

Анализ практики образовательных учреждений позволяет за­ключить, что внутришкольный контроль планируется и органи­зуется. Он тесно связан со всеми функциями управления, особен­но с педагогическим анализом, так как в задачу контроля входит лишь первичный анализ, предполагающий упорядочение полу­ченных данных, который позволяет либо выявить отклонения от запрограммированной модели, либо установить наличие положи­тельного опыта. Выявление причин, приведших к полученным результатам, — задача педагогического анализа. По результатам анализа данных внутришкольного контроля и оперативной ин­формации руководители школы имеют возможность выработать управленческое решение и провести процесс регулирования (кор­рекции) как объекта, который подвергался контролю, так и са­мой управленческой деятельности.

Регулятивно-коррекционная функция управления. В научной ли­тературе регулятивно-коррекционная функция управления определя­ется как деятельность по внесению корректив с помощью оператив­ных способов, средств и воздействий в процессе управления педагоги­ческой системой для поддержания ее на запрограммированном уровне.

Задача деятельности по регулированию и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации сис­темы в данной ситуации.

К формам этой деятельности можно отнести:

- различного рода совещания по итогам тематического (или иного вида) контроля с целью выработки планов по разрешению выявленных проблем;

- внесение изменений в должностные (функциональные) обя­занности работников;

- принятие решения и его исполнение по факту выявленных нарушений в осуществляемой деятельности;

-деятельность по внесению изменений в систему определен­ных отношений (например, между педагогами, между педагогом и ребенком, между педагогом и администрацией, между родите­лями и педагогом и т.д.) и др.

Регулирование и коррекция могут быть как оперативными, так и итоговыми. Если педагогический анализ обеспечивает связь между управленческими циклами, то регулирование создает основу для перевода образовательного учреждения как системы или ее от­дельных частей в качественно новое состояние, объединения всех видов деятельности.