Заключительным, третьим этапом экспериментального исследования выступил моделирующий эксперимент, целью которого являлось моделирование условий и ситуаций с нормативной неопределенностью и выяснение активности детей, направленную на структурирование нормативного пространства ситуации, а также выявление возрастной динамики соответствующих типов активности.
Эксперимент как эмпирический исследовательский метод образует группу методов общепсихологического значения и составляет базу многих специальных методов психологии.
Как известно, категория «эксперимент» неоднозначно трактуется разными авторами. Довольно часто наблюдается тенденция к ее расширенному толкованию, когда этим понятием охватывается целый комплекс самостоятельных эмпирических методов: например, кроме собственно эксперимента – наблюдение, опрос, тестирование и другие. В данном исследовании эксперимент рассматривается в узком смысле – как проводимый в специальных условиях опыт с целью получения новых научных знаний, главной особенностью которого выступает целенаправленное вмешательство исследователя в жизнедеятельность изучаемого объекта (испытуемого).
Эксперимент как самостоятельный научный метод имеет славу наиболее точного метода в психологии. Согласно Ж. Кювье, если наблюдатель «слушает природу», то экспериментатор «вопрошает и принуждает ее разоблачиться». Иными словами, эксперимент выступает как метод, при котором исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия их протекания с целью установления причин возникновения этих явлений и закономерностей их развития.
Существуют различные дифференциации экспериментальных методик и значительное число обобщающих их терминов. Согласно одной из них, выделяют естественный (полевой) эксперимент, который осуществляется в обычных для испытуемого условиях с минимум вмешательства в его жизнедеятельность со стороны экспериментатора. Предъявление независимой переменной как бы «вплетено» естественным способом в обычный ход его деятельности.
Как правило, если это представляется возможным по организационным и этическим соображениям, испытуемые не информируются о проведении эксперимента и, естественно, не подозревают о своей роли и не считают ситуацию искусственно созданной. Экспериментальные задания и внешняя стимуляция предстают здесь как неотъемлемая часть исполняемой ими работы. Например, в естественном эксперименте по изучению исследовательского поведения ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, «пока взрослые заняты». На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.
Представляется важным отметить, что в нашем исследовании мы опирались на положение о том, что поведение в ситуации является результатом взаимодействия внутренних и внешних факторов. В качестве внутренних факторов мы можем рассматривать личностные особенности испытуемых, к которым в первую очередь относится характеристика, составляющая ядро общей направленности личности - мотивация, а также психические состояния (настроение, уровень утомления, уровень тревожности и многие другие). К внешним переменным, детерминирующих поведение человека в нормативной ситуации относится фактор самой ситуации.
Таким образом, понимая всю важность влияния на поведения человека в ситуации социального взаимодействия личностных факторов, приоритетной задачей нашего исследования являлось изучение влияния нормативной ситуации на поведение подростка. В частности, исследование влияния одной из составляющих нормативной ситуации – правила поведения.
Этот вид эксперимента представляет собой в определенной степени промежуточную форму между экспериментом и объективным наблюдением.
В соответствии с выше сказанным, нами были разработаны 5 экспериментальных ситуаций школьного урока, обладающие различной степенью нормативной неопределенности, которые выступили в качестве независимых переменных.
В основу разработки экспериментальных ситуаций легли следующие принципы:
принцип соответствия смоделированных нами ситуаций школьной культуре;
принцип соответствия детским интересам предметов, использованных нами в эксперименте в качестве дополнительных переменных для усиления ненормативного поведения детей. Такими предметами выступили измерительная рулетка, клоунская маска, бинокль, колокольчик;
принцип нормативной неопределенности в проектировании экспериментальных ситуаций. Нормативную неопределенность должны создавать отсутствие одного из существенных факторов – предъявленность, озвученность правила и присутствие учителя.
Экспериментальные ситуации представляли собой следующее.
Ситуация №1. Дети входят в класс после звонка на урок, а учителя нет в течение 10 минут. Нормативная неопределенность этой экспериментальной ситуации состоит в том, что правило не предъявлено и учитель отсутствует. Она представляет собой пространство между последовательно разворачивающимися двумя нормативными ситуациями школьного урока (переменой и уроком), в котором основное правило поведения отсутствует, поскольку перемена закончилась, но урок еще не начался. В данном случае актуализуется правило другого уровня нормативной организации ситуации, заключенное в том, чтобы подготовиться к уроку и ждать учителя.
Ситуация №2. Дети входят в класс после звонка на урок, учитель находится в классе, но занят своим делом и не обращает на них внимания, не дает им каких-либо инструкций или заданий. Нормативная неопределенность этой ситуации заключается в том, что правило поведения не предъявлено, учитель присутствует в классе, но формально, так как в актуальную ситуацию не включен. При этом правило поведения в присутствии учителя, в данном случае, формального, будет отличаться от правила поведения в экспериментальной ситуации №1.
Другой уровень нормативной организации этой ситуации содержит в себе правило - сидеть тихо и ждать, когда учитель начнет урок и даст задание. Эта норма не озвучена, но детям должна быть хорошо известна. Также как и предыдущая экспериментальная ситуация, она представляет собой пространство между ситуациями перемены и урока.
Ситуация №3. В процессе урока учитель выходит из класса на 10 минут, оставляя детей без задания, без каких-либо инструкций, а также информации о времени своего отсутствия и месте нахождения. В этой ситуации нормативная неопределенность связана с отсутствием правила и учителя в классе. Как и в предыдущих двух экспериментальных ситуациях, она содержит не озвученное, но известное школьникам правило – сидеть тихо и ожидать учителя. Этот тип ситуаций представляет собой переход между двумя ситуациями школьного урока.
Ситуация №4. В процессе урока учитель выходит из класса на 10 минут во время выполнения детьми задания. Уходя, учитель оставляет при этом следующие инструкции: «Сидите тихо, выполняйте задание. Я скоро вернусь». Задание должно было рассчитано на время, превосходящее время отсутствия в классе учителя. Нормативная неопределенность этой ситуации вызвана тем, что, правило предъявлено и озвучено, но учитель отсутствует. Задача детей заключалась в удержании правила (выполнять задание), введенного взрослым.
Ситуация №5 (ситуация нормативной определенности). Дети на уроке выполняют задание, и учитель при этом присутствует в классе. Ситуация, в которой норма установлена достаточно четко - правило поведения предъявлено, озвучено, в классе присутствует учитель.
Ход проведения эксперимента. Каждая из пяти спроектированных нами ситуаций поочередно включалась в обычный школьный урок, который фиксировался при помощи средств объективной регистрации (видеокамеры). Съемки проводились в три этапа: на первом этапе были сняты пять школьных уроков в 7-м классе; на втором для выяснения возрастной динамики активности ребенка подобная серия экспериментов проводилась в 9-м классе; на третьем этапе – в 1-м классе.
Для усиления ненормативного поведения детей в экспериментальных ситуациях были введены предметы – измерительная рулетка, клоунская маска, бинокль и колокольчик, которые находились в доступной для детей зоне (на одном из столов задней части класса).
Мы предполагали, что на протяжении одной серии экспериментов возможно привыкание (потеря интереса) детей к предметам, введенных нами для усиления ненормативного поведения. Этот фактор не должен был значительно повлиять на результаты эксперимента, но, вместе с тем, время от времени мы меняли маски и колокольчик.
Одним из внутренних факторов, который мы могли и считали нужным удерживать в определенных пределах на протяжении экспериментальных исследований является уровень утомления детей. Оптимальным решением этой задачи стало проведение экспериментов на 2, 3, 4 уроках.
О проведении эксперимента и присутствии камеры детям известно не было.
