Ортогенетическая концепция Х.Вернера

Анализ стадий развития личности в онтогенезе неизбежно приво­дит к новым вопросам, которые обсуждаются на протяжении полуве­ка: Почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии раз­вития, переходит к следующей? Каким образом развивающийся ор­ганизм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентич­ность? Развитие – это скачкообразный или непрерывный процесс? Теоретические основания для ответа на эти вопросы содержатся в ортогенетической концепции X. Вернера. Согласно словарному определению, ортогенез – теория развития жи­вой природы, утверждающая, что эволюция живых организмов про­исходит в строго определенном направлении, признает идею изна­чальной целесообразности в природе.

Ортогенетическая концепция в психологии пытается охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. С этой целью X. Вернер осуществил сравнительный анализ разных направлений эволюции – филогенеза, онтогенеза, микрогенеза, этногенеза, патогенеза. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал он, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатоло­гия и психология особых состояний сознания имеют генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследо­вания, позволит, по мнению X. Вернера, вывести общие законы раз­вития, применимые для умственной жизни в целом.

Сравнительный анализ подтверждает, что все организмы рожда­ются с установленными на минимальном уровне видовыми функци­ональными структурами, которые позволяют им взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае они не могли бы развиваться. Организм активно все принимает и исследует свойства среды, благодаря этому возникает физиоло­гическое и/или психическое развитие. Очевидно, что физиологиче­ские структуры могут только ассимилировать те свойства среды, для которых они имеют физиологические органы. Подобным же образом психологические структуры могут только ассимилировать ту инфор­мацию и тот опыт, для которых они имеют соответствующую психи­ческую систему.

Таким образом, строение организма селективно определяет ха­рактер его взаимодействия и результат его опыта. Этот опыт в свою очередь закрепляется в функциональных структурах, которые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обрат­ная связь, по существу, ведет к качественному переходу от одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по X. Вернеру, заклю­чается объективная причина развития: организация предшествую­щих стадий логически подразумевает, но не содержит в себе органи­зацию последующих стадий. Так как организация на каждой стадии развития отличается от другой, то взаимодействие организма со сре­дой меняется на протяжении жизни.

Согласно взглядам X. Вернера, процесс развития - это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному.

Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных психологов. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Социально-опосредованный характер психического развития человека. Ведущая роль обучения в психическом развитии. Понятие “зоны ближайшего развития”. Его общетеоретический и конкретно-психологический смысл.

Как известно, Л.С. Выготский положил в основу своих исследований две гипотезы: гипотезу об опосредствованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно принципу интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности во «внутрь» и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула – средства»). Например, при опосредствованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л.С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредствованным.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Культурно-историческая концепция помогла Л.С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка.

Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность – это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. строении сознания.

Закон цикличности детского развития. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет..

Закон «метаморфоз» в детском развитии. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Закон сочетания процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Эволюция развивает психическое функции, инволюция как бы «очищает» место для формирования других. Процессы «обратного развития» (инволюция) как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризис­ные стадии развития. Для стабильного периода характерно плав­ное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением "трудновоспитуемости", как пишет Л.С. Вы­готский.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это зна­чит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообра­зования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказы­ваются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде транс­формируются, поглощаются другими новообразованиями, раство­ряются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэто­му возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца-1 год)

кризис 1 года

раннее детство (1-3 года)

кризис 3 лет

дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис 7 лет

школь­ный возраст (8-12 лет)

кризис 13 лет

пубертатный возраст (14-17 лет)

кризис 17 лет.

Роль деятельности в психическом развитии ребенка. (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец).

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта.

Исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

В 30-х г.г. XX в. начал развиваться деятельностный подход к психическому развитию ребенка. В начале 1930 г. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя понятие «деятельность».

Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Структура деятельности:

1. Мотивы (побуждение субъекта к деятельности);

2. Цели (результаты, на достижение которых направлена деятельность);

3. Средства (с помощью чего осуществляется деятельность).

В соответствии с этим в самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью выделяются определенным образом мотивированная деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и, наконец, автоматизированные компоненты этих действий (операции, обеспечивающие использование имеющихся средств, и условия для достижения необходимого результата).

Исследования российских психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.) показали, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида.

Развитие деятельности оказывает решающее влияние на формирование психики в онтогенезе. В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью линию становления личности, наряду с умственным и личностным развитием. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность, произвольность, саморегуляция, четкое разграничение способов, приемов действия для решения каких – либо задач в различных жизненных ситуациях.

В отечественной психологии соотношение психики и деятельности определяет название методологического принципа – принципа единства сознания и деятельности. Таким образом, ребенка необходимо изучать в деятельности и развивать через деятельность. Этот принцип стал главным во всех отраслях психологии, но в каждой отрасли он конкретизируется, как бы приближаясь к предмету этой отрасли.

А.Н. Леонтьев вывел критерий психического развития, согласно которому «признаком перехода от одной стадии на другую является именно изменение ведущего вида деятельности, ведущего отношения к действительности». По его мнению, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Деятельность не складывается механически из отдельных ее видов. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими, имеют большее значение для дальнейшего развития личности и играют главную роль в развитии, другие имеют меньшее значение и играют подчиненную роль в развитии.

Т.о. благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка.

Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в детской психологии советского периода было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

 

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий опирается на положение Л.С. Выготского и исследования А.Н. Леонтьева о своеобразии формирования умственных действий: внешние материальные действия (с которыми, в частности, первоначально и имеет дело учащийся) постепенно преобразуются (интериоризируются) во внутренние, умственные действия, т. е. действия, полностью протекающие в уме.

Этот процесс проходит несколько этапов:

Мотивация.

Этап предварительного ознакомления с действием. Ученикам разъясняют цель действия, указывают, на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять.

На этом этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материализированной, развернутой форме и усваивают содержание действия (состав всех операций, правило выполнения и т. п.).

Внешне речевой этап: все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие претерпевает дальнейшее обобщение и сокращение.

Этап «внешней речи про себя» требует выполнения действия в форме проговаривания про себя. Происходит дальнейшее обобщение и свертывание действия.

Умственный этап, который связан с выполнением действия во внутренней речи. Учащийся уже сам выполняет, и контролирует действие. Действие максимально сокращается и автоматизируется.

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Полнота и правильность овладения ею определяет быстроту и качество формируемого действия, а также характер его исполнительной части.

Типы ориентировки по П.Я. Гальперину:

Первый характеризуется своей неполнотой, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Само действие формируется медленно, с большим количеством ошибок.

Второй включает все условия, необходимые ученику для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме и формирование действия идет быстро и безошибочно.

Третий характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта переноса.

Таким образом, ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышления) и представляет аппарат управления действием. Обучение весьма эффективно, если организовано на основе этих принципов.