Основою підручника з історії є авторський текст, в якому систематично викладено зміст курсу. Для цього використано і опис, і аналіз, і синтез, дано оцінки історичних явищ, визначення понять, пояснено причинно-наслідкові зв'язки і закономірності, узагальнено матеріал та ін.
Учитель, звертаючись на уроці до тексту підручника, може зосереджувати увагу і мислення учнів на найважливіших і найбільш важких для засвоєння елементах історичних знань і на тих розумових діях, які потрібні для засвоєння. Цим він водночас сприяє міцному засвоєнню учнями історичних знань і створює сприятливі умови для оволодіння способами дій і набуття учнями відповідних умінь і навичок. Відібрати найважливіші елементи історичних знань підручник допомагає тим, що в ньому найголовніше виділено шрифтами і подано запитання до завдань.
Не можна скласти загальної для всіх класів поурочної програми навчання учнів способів розумових дій з історичним матеріалом, формування у них умінь і навичок, виконання самостійних робіт. Навіть в одній і тій самій школі в різних класах можуть бути різні умови для організації самостійної роботи учнів і оволодіння способами розумових дій. Лише врахувавши загальну підготовленість, працездатність і розвиток учнів кожного класу, можна конкретно планувати їх самостійну роботу на уроках і під час виконання домашніх завдань. Але, часом, і врахувавши все, доводиться в ході навчання змінювати й уточнювати плани.
Ми можемо накреслити лише орієнтовне коло розумових дій з текстом підручника, яких навчає учитель школярів і які вони застосовують у процесі своєї навчальної діяльності. У наведеному нижче переліку розумових дій помітне наростання складності деяких з них.
1. Визначення і формулювання головної думки абзацу, пункту, параграфа.
2. Поділ матеріалу пункту чи параграфа підручника на частини і складання простого плану до них; у класах, де учні добре підготовлені, складання складного плану параграфа.
3. Виявлення головних ознак поняття, відокремлення їх від неістотних, визначення поняття; пізнання на цій основі нових явищ, підведення до поняття і його обґрунтування.
4. Порівняння двох, а далі й більшої кількості явищ одне з одним; визначення зіставлюваних ознак, виявлення подібності й відмінності між ними; спочатку порівнюються матеріальні, зримі предмети та історичні явища, а потім ‒ складні явища суспільного життя.
5. Простежування за розвитком в історії шляхом виявлення змін в історичному явищі, зіставлення різних ступенів розвитку явища, виявлення нових явищ і ознак; від вивчення розвитку окремих явищ до періодизації історичного процесу (на історії Греції і Риму).
6. Визначення і обґрунтування причин історичного факту, спочатку однієї ‒ головної, а далі ‒ кількох.
7. Визначення і обґрунтування наслідків історичного факту, спочатку одного ‒ головного, а далі ‒ кількох; оцінка значення факту в історичному процесі.
8. Встановлення послідовності причинно-наслідкових зв'язків від початкової причини до остаточного наслідку.
9. Перенесення вже відомих причинно-наслідкових зв'язків у нові умови для пояснення аналогічних явищ; початкове засвоєння закономірності розвитку історичних явищ.
10. Вироблення логічних схем, вивчення певних явищ ‒ природи країни, воєн, повстань та ін.; запитання, на які треба відповісти, та їх послідовність; застосування цих запитань у роботі з різними джерелами знань.
11. Оцінка історичних явищ з погляду їх прогресивності або реакційності, з соціально-етичних позицій; засвоєння або самостійне вироблення критеріїв оцінки і застосування їх до явищ, що вивчаються.
12. Синтезуюче-узагальнюючий висновок з вивченого матеріалу, засвоєння поняття,,висновок” і його значення для навчання історії, знаходження і обгрунтування готового висновку, формулювання висновку і доведення його правильності.
Оволодіння цими розумовими діями з текстом підручника ‒ нелегке для учнів молодших класів завдання. Розв'язується воно тільки у процесі систематичної роботи з школярами. Як правило, недостатньо пояснити дію і здійснити її один раз на практиці, щоб учні її засвоїли. Конче потрібно не раз повертатися до неї, ідучи від найпростіших змісту і прийомів до складніших. Природно, виникає запитання, де вчитель знайде для цього час, коли майже на кожному уроці треба вивчати нову тему. Знайти необхідний час можна при використанні підручника у процесі вивчення і нового матеріалу, і під час повторення старого. Наприклад, учитель розповів і пояснив новий матеріал. Учні на кінець уроку стомлені. Якщо вчитель усно зробить заключний висновок, то значна частина учнів його не засвоїть, а можливо й просто прослухає. Замість цього вчитель пропонує учням самим прочитати наведений у підручнику висновок. Переключення уваги учнів на інший вид сприймання забезпечує краще засвоєння матеріалу, підкреслює важливість висновку, вказує, що і під час виконання домашніх завдань на його засвоєння треба звернути особливу увагу. Те саме вчитель робить стосовно до визначення поняття, пояснення причин і значення факту тощо. Звичайно один учень або сам вчитель читає потрібні речення вголос, а решта учнів мовчки стежить за текстом.
Однак безпосередня вказівка вчителя на речення, які слід прочитати, ‒ це тільки перші кроки в роботі з підручником на уроці. У процесі її поступово збільшуються вимоги до самостійності школярів у розв'язанні поставлених перед ними навчальних завдань. Так учитель вже не зазначає, де в підручнику подано висновок з опрацьованого матеріалу і не пояснює його, а пропонує учням самим знайти його в підручнику, прочитати й обґрунтувати. Пізніше, після усного розбору матеріалу, учням слід запропонувати самим сформулювати і обґрунтувати висновок. Зроблений самостійно висновок звіряють з поданим у підручнику або вчитель сам коригує його. В окремих параграфах підручника немає заключних висновків, що стимулює більшу самостійність учнів у роботі. Нагадаємо, що в цьому випадку самостійно зроблений учнем висновок і його обґрунтування вчитель повинен особливо уважно перевірити.
Чи допустимо учням давати матеріал з підручника для самостійного читання без попереднього його викладу вчителем, і якщо можна, то який саме?
Треба привчати їх самостійно читати науково-популярні книжки з історії, до яких належить і підручник. Часто цілком доцільно витратити більше часу на пояснення найбільш складних питань уроку або ж на розгорнутий виклад фактів, що мають істотне виховне значення, а нескладний і порівняно другорядний матеріал запропонувати учням прочитати вдома, підготувати за ним розповідь або тільки відповіді на запитання. Іноді вказують, що і такий, наприклад, матеріал, як історію греко-перських воєн, можна доручати учням самим опрацювати на уроці, користуючись текстом підручника і логічною схемою для вивчення воєн. Ця робота цілком доступна більшості учнів. Однак зовсім неприпустимо під час опрацювання такого яскравого матеріалу, важливого для патріотичного виховання, відмовлятися від емоційної розповіді вчителя з цитуванням невеликих фрагментів з документів, кресленням на дошці схем битв та ін.
Іноді корисно, перш ніж пояснювати новий матеріал, запропонувати учням уважно прочитати на уроці складний пункт чи абзац з підручника, для засвоєння якого потрібні певні розумові зусилля. Ще до читання треба поставити одне-два запитання, які учні продумують у процесі читання, а після колективно розбирають цей матеріал. Такий прийом дасть змогу вчителеві включити в пояснення елементи бесіди, зосередити увагу учнів на головному, зробити його чіткішим і доступнішим для учнів. Застосування цього прийому полегшує школярам виконання домашнього завдання. Необхідно навчити учнів систематично працювати з вміщеними в підручнику запитаннями і завданнями.
У підручнику, крім основного авторського тексту, вміщено багато історичних документів. Невеликі фрагменти з них включено безпосередньо в основний текст або подано як додатки до відповідних параграфів підручника. Документи доповнюють, конкретизують історичні знання, що є в основному тексті, а в деяких випадках науково підтверджують факти, що в ньому висвітлюються.
Прийоми використання документальних матеріалів у процесі навчання історії залежать насамперед від їх характеру і змісту. Ті документи, що є в підручнику, можна поділити на чотири групи.
1. Найпростіші для засвоєння документи розповідно-описового характеру: історичні хроніки, описи стародавніх країн і міст, біографії, мемуари та ін. Учитель їх може використати для пожвавлення і конкретизації своєї розповіді. З багатьма документами учні можуть самостійно ознайомитися вдома. В них є матеріал для розвитку мови; ознайомлення з ними сприяє залученню дітей до позакласного читання історичної літератури. Але деякі з них потребують розбору в класі.
2. Другу групу становлять документи практичного призначення: закони, господарчі записи, політичні промови та ін. Щоб учні добре засвоїли зміст, їх, як правило, треба розбирати у класі під керівництвом учителя.
3. До третьої групи належать стародавні пам'ятки художнього слова: міфи, епос, пісні, уривки з літературних творів тощо. Учні охоче читають їх, але для того, щоб вони зрозуміли історичну дійсність, відтворену в цих пам'ятках, їх також у переважній більшості випадків потрібно розбирати в класі, проводити евристичні бесіди за змістом прочитаних учнями документів.
4. Останню групу становлять,,крилаті слова і вирази”, що їх учні добре запам'ятовують і які допомагають засвоїти факти, пов'язані з ними. Такі вирази вчитель звичайно ж включає у свою розповідь.
Природно, що у процесі навчання, особливо під час позакласної роботи, крім вміщених у підручнику, можуть бути використані й інші документи. Бажано, щоб текст документа, який треба прочитати і добре продумати, був перед очима учнів.
Зміст документа використовується і в роботі, пов'язаній з оволодінням учнями способами розумових дій з історичним матеріалом.
Треба домагатися, щоб учні не формально виучували основні положення документа як джерела історичних знань, а усвідомлювали його і керувалися ним у навчальній діяльності. Школярі повинні розуміти наукове значення документа як першоджерела знань про історичний факт, що дійшов до нас, визначити характер призначення його, з'ясувати точно або приблизно час, місце й обставини створення його, автора документа (його національність, становище в суспільстві). Вони мають сприймати документи як записану мову людей, що жили багато років тому і відбили в них свої вірування, погляди на навколишнє життя та ін., розуміти, що внаслідок цього в документах можуть бути фантастичні відомості про бога і чудеса, класове чужі нам висловлювання, перебільшення, іноді навіть свідоме перекручення істини.
У процесі навчальної діяльності виробляється логічна схема аналізу й використання історичних документів, причому вона може застосовуватися не тільки під час класних і домашніх занять, а й частково для усвідомлення позашкільної інформації з історії. Схема містить ряд запитань, відповіді на деякі з них можуть бути в назві документа, на інші запитання можна відповісти на основі аналізу документа.
Найважливіші питання такої схеми-памятки:
1. Які історичні відомості можна дістати з документа?
2. Підтверджуються чи спростовуються подані відомості іншими першоджерелами.
3. Як учні оцінюють особу й погляди автора документа?
Здобуті у процесі вивчення документа відомості включаються в загальну систему історичних знань школярів. В одних випадках вони можуть доповнити, конкретизувати вже відомі учням факти, в інших ‒ лягти в основу усвідомлення нових історичних фактів, які в дальшому звичайно закріплюються читанням основного тексту підручника або у викладі вчителя.
До найважливіших розумових дій з документами належать не тільки формулювання відповідей на поставлені схемою запитання, а й доведення правильності відповідей конкретними посиланнями на його текст, обґрунтування зроблених на основі його вивчення висновків.
Самостійність учнів під час роботи з документами виявляється в умінні поставити запитання, потрібні для його аналізу, знайти, сформулювати й обґрунтувати відповіді на них, в деяких випадках дати власну оцінку викладеним у документі фактам, зробити загальний висновок з вивчення документа, включити здобуті відомості в загальну систему знань з відповідної теми. Самостійність в процесі навчання історії розвивається в міру оволодіння способами дій з документами.
