Дослідами встановлено, що якість навчання у значній мірі залежить від уміння учнів самостійно працювати з навчальною літературою, від сформованості у них відповідних навичок, які багато в чому визначають оптимальність навчальної завантаженості взагалі. У багатьох підручниках дидактики й педагогіки наведена велика кількість різноманітних методів і прийомів роботи з навчальною літературою. Проте слід визначити, що як у переліку цих методів і прийомів, так і в критеріях їх вибору поки ще не має системи і це породжує значні труднощі в діяльності і вчителів, і учнів. Так, проведений ученими аналіз причин низької успішності тисячі учнів показав, що половина з них не встигає з причин слабкого володіння прийомами навчальної праці. Таке положення стало предметом зосередженої уваги й учених, і практиків. Були розроблені програми загальнонавчальних умінь і навичок школярів із підготовчого до 11 класу.
Виділено 4 основні групи умінь:
‒ організаційні;
‒ інформаційні;
‒ інтелектуальні;
‒ комунікативні.
Уміння і навички роботи з підручником входять до другої й третьої групи. Усього в програмах називається близько ста різних умінь і навичок, із яких більша половина стосується роботи з підручником та іншими джерелами інформації. З цієї системи можна виділити необхідні, головні уміння і запропонувати основні види роботи з підручником: читання та аналіз тексту; виділення головного у тексті, переказ тексту, відповіді на репродуктивні питання, складання плану і відповіді на репродуктивні питання, складання плану і відповіді на продуктивні питання, виконання дослідницьких завдань; перевірка й контроль знань, умінь і навичок.
Якщо у молодших класах ці види роботи переважають, то в середніх і старших класах на цій основі вже формується цілісна система роботи з підручниками. У кожному новому класі необхідно починати з перевірки та відпрацювання раніше сформованих умінь. Рівні сформованості основних прийомів розумової діяльності розроблені для усіх класів школи у спеціальній програмі.
Стратегія формування пізнавальної діяльності учнів у роботі з підручником визначається такими основними етапами:
‒ кумуляція (накопичення практичного досвіду роботи оволодіння прийомами);
‒ констатація рівня, що вже є або діагностика;
‒ мотивація;
‒ розуміння суті й структура прийому;
‒ застосування на практиці;
‒ узагальнення й перенесення в нові умови.
Як показали дослідження, оптимальним шляхом формування прийомів пізнавальної діяльності, взагалі і в роботі з підручником зокрема, є змістовно-операційний, за допомогою якого основні прийоми формуються у процесі засвоєння й застосування знань, являючись метою і прямим продуктом діяльності учнів, а допоміжні прийоми ‒ побічним продуктом. Цей шлях можна назвати теоретичним і поетапним.
Наприклад, виділення головної думки тексту включає уміння аналізувати, узагальнювати, порівнювати, прийом порівняння. Прийом порівняння є надійним засобом для формування узагальнення. Методику формування прийомів роботи з підручником можна подати наступним чином.
Перший етап ‒ це накопичення досвіду, застосування прийомів роботи. Програми для молодших класів передбачають конкретне застосування цих указаних вище прийомів. У підручниках велика увага приділяється умінню формулювати головну думку, заголовок, складати план, відповідати на різні питання.
Аналіз завдань таких підручників виявляє тенденцію до поступового збільшення й ускладнення прийомів Вчитель не обмежується тільки етапом кумуляції, а своєчасно переходить до інших етапів формування прийомів роботи з підручником.
На другому етапі вчитель діагностує рівень сформованості у школярів того чи іншого прийому роботи з підручником за допомогою цілеспрямованих спостережень за пізнавальною діяльністю учнів, вивчення їх письмових робіт, невеликих опитувань у процесі бесіди та дидактичних умов, спеціального аналізу творів та ін.
Успіх цієї навчально-виховної роботи багато в чому залежить від мотивації навчання, від того, як сприймає сам учень навчальні завдання, у чому він бачить суть свого навчання. Тому етапу мотивації прийомів роботи з підручником також необхідно приділяти достатню увагу.
Таким чином, тільки усвідомивши для чого потрібен той чи інший прийом пізнавальної діяльності, учні міцно засвоюють його суть, структуру, і працюючи з підручником, прагнуть до його застосування.
Наступний етап формування прийомів роботи з підручником ‒ усвідомлення суті прийому й формування правила-орієнтира. Введення прийому і формування правила буде раціональним у старших класах, а в середніх більш ефективно,,відкриття” правила самими учнями у ході спеціальної бесіди, оскільки учні підліткового віку особливо потребують активних методів роботи.
Визначення прийому й правило-орієнтир можуть бути дані учням і у вигляді карток, пам'яток; записаних у зошиті. При цьому їх суть повинна бути розкрита, підтверджена яскравими прикладами, а у разі необхідності можна застосувати схеми, моделі та інше.
Найбільш тривалим є етап застосування прийому у різних умовах: у класній і допоміжній роботі, в індивідуальній і колективній формах, при виконанні стандартних і творчих завдань.
Оскільки кожен підручник має свої особливості для формування певних прийомів пізнавальної діяльності, треба було б виділити у цій справі основні функції вчителів даного класу. Учителі інших предметів сприяють переносу цих умінь на свій предмет. При цьому,,матеріалізованою” основою для формування найважливіших умінь є підручник, а ширше ‒ комплект засобів навчання. Експерименти свідчать, що прийом набуває рис узагальненості і у певній мірі автоматизується в процесі застосування у рамках одного предмету, однієї теми наступає останній етап у його формуванні ‒ перенос на інші теми й предмети, позакласну та позашкільну діяльність.
У психології та дидактиці розроблені критерії сформованості будь-якого прийому навчальної роботи. Прийом вважається засвоєним, коли учень знає, може описати суть прийому, дії, за допомогою яких він здійснюється, вміє застосовувати цей прийом.
Працюючи з підручником 5-11 класів у більшості випадків користуються двома прийомами: читанням та читанням із переказом текстів.
Прийомом виділення головного користується приблизно четверта частина учнів, що свідчить про слабку свідомість роботи над текстом, про нерозвиненість самостійного мислення. Складають план прочитаного, порівнюючи та узагальнюючи, також небагато учнів.
Дослідження показали: це відбувається не лише тому, що учні не знають прийомів роботи з підручником, але й тому, що вони не вміють вибирати серед них оптимальні, тобто найбільш раціональні для даних умов.
Учні частіше приймають стереотипні рішення, тобто йдуть шляхом спроб та помилок.
Обрати методи й прийоми роботи потрібно не лише вчителеві, а й учням.
Вибір оптимальних прийомів із підручником, як і взагалі, вибір методів навчання, залежить від основних дидактичних умов. Головні з них: характер предмету і матеріалу, мета й завдання уроку, домашнього завдання; навчальні можливості школярів; майстерність вчителя; час і умови роботи тощо.
Досвід передових учителів показує, що система формування у школярів основних прийомів пізнавальної діяльності повинна бути доповнена спеціальними вправами на вибір прийомів роботи з підручником. Логіка цих вправ та ж, що й при навчанні вчителя вибору методів роботи: спочатку оцінити можливість застосування прийому, що потребує більшості самостійності мислення школярів, якщо цей прийом не підходить до даної ситуації, переходити до наступного.
При епізодичному проведенні таких вправ на вибір прийомів роботи з підручником у класі та на самопідготовці у групах подовженого дня, школярі вчаться обирати прийомами роботи на їх підставі, а не інтуїтивно. Оволодіння прийомами роботи з підручником допоможе учням оптимізувати роботу і з іншого навчальною літературою. Учні отримують хорошу підготовку до майбутньої діяльності.
