Предметная область социальной педагогической 2 страница

ПСИХОЛОГИИ

О СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ИСТОРИИ

Большое значение для дальнейшего развития педагогики имеет ее тесный союз с психологией. Задача состоит сейчас в том, чтобы преодолеть разрыв между психологическими исследованиями, с одной стороны, и их педагогическим осмыслением и практическим применением — с другой. Ликвидация этого разрыва чрезвычайно важна и для психологии как таковой, чьи достижения чаще всего внедряются в практику не непосредственно, а через педагогику. Педагогика должна впитать, ассимилировать не только результаты психологических исследований, но и частично их методы добывания фактов. Это очень непростой процесс. Известно, что для каждого раздела педагогики существует, если можно так выразиться, своя психология. Так, например, для дидактики — это психология познавательных процессов и умственного развития, для педагогики индивидуального подхода — это дифференциальная психология, для теории воспитания — это психология личности и т. д. Долгое время одна из важнейших частей педагогики — теория общения — почти не находила поддержки в психологии.

Теперь положение меняется: теория общения обретает психологическую основу в новой бурно развивающейся дисциплине — педагогической, социальной, групповой психологии. В этой книге мы будем постоянно обращаться к социально-психологическим понятиям и методам, поэтому есть смысл с самого начала хотя бы очень кратко очертить круг тех проблем социальной психологии, которые имеют непосредственное отношение к теории групп. Это необходимо сделать еще и потому, что социальная психология органически не вошла в программы педагогических вузов и до сегодняшнего дня остается недоступной для студентов — будущих учителей.

Конечно, психология, которая изучает психику отдельного человека, индивида, тоже наука социальная, ибо человек социален по своему историческому происхождению, так сказать, изначально. Уже с момента рождения он попадает в социальное

«Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери,— это узел связи».

окружение: только благодаря заботам близких, прежде всего матери, он сохраняет свою жизнь и получает возможности для развития. Прав был замечательный отечественный психолог Л. С. Выготский, когда подчеркивал, вопреки существовавшим теориям, что уже младенец— «существо максимально социальное».

Вырастая, человек усваивает и присваивает опыт человечества, воплощенный в понятиях, трудовых навыках, правилах поведения и т. д. Одиночество Робинзона Крузо потому и окончилось так благополучно, что он принес на необитаемый остров этот огромный, выработанный всей человеческой историей внутренний мир своей личности. В любой башне из слоновой кости или даже из более прочного строительного материала человек не может не ощутить своей принадлежности к целому. «Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери, — это узел связи». И еще: «Одинокой личности не существует. Тот, кто замыкается в своем одиночестве, наносит ущерб общине. Тот, кто грустит, наводит грусть на других». Что бы мы ни делали, о чем бы ни думали, всегда наши мысли, чувства, дела так или иначе кому-то адресованы.

Человек всегда ощущает себя частью целого. Но все-таки одно дело — быть наедине с самим собой и совсем другое — находиться среди людей. Здесь, во-первых, в какой-то мере меняется сам человек — его реакции на окружающий мир, его переживания и размышления, наконец, выражение лица; во-вторых, возникают совершенно новые психические явления, которые могут существовать только в процессе непосредственного общения.

Представьте себе хотя бы такие жизненные ситуации. Вы смотрите кинофильм сначала в пустом, а затем в переполненном зрительном зале. Казалось бы, в первом случае удобнее — никто не мешает, вы чувствуете себя свободно. Но, оказывается, все наоборот: в пустом зале фильм воспринимается значительно хуже, чем в переполненном. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает, углубляет ваши собственные переживания. Немаловажно и то, кто оказался рядом с вами. Одно дело, если это приятный вам человек, и другое, если сосед вызывает отрицательные эмоции. Если рядом человек, который вам симпатичен, восприятие и переживание происходящего на сцене, на экране или того, что говорит оратор (или учитель), существенно обогащается. Вы воспринимаете не только за себя, но и за партнера. В ткань ваших собственных переживаний как бы вплетается узор мыслей и чувств, отраженных соседом. Точно такие же изменения происходят и в его состоянии. Так общее переживание порождает между вами особую эмоциональную и смысловую связь. Вы как бы оказываетесь в едином, очень плодотворном для любой совместной деятельности психологическом поле. Но это поле может оказаться и ареной невидимого конфликта, если рядом неприятный, чуждый или враждебный вам человек. Вы выпускаете в его сторону «психологические шипы», которые должны нейтрализовать или подавить отрицательные воздействия. На это тратится много энергии, и успешность деятельности, конечно, снижается. Главное, что из-за этого портится настроение, появляется чувство тревоги. Вы, наверное, уже догадались, что фактически мы ведем разговор о психологической совместимости или несовместимости тех, кто вместе

живет или работает. Часто в качестве моделей совместного существования в более или менее длительной изоляции приводят примеры небольших замкнутых групп: экипаж космического корабля и т. п. В полной мере законы совместимости—несовместимости работают и в семейной жизни. К сожалению, мало изучена психологическая совместимость в ситуациях педагогического общения. Об этом у нас речь впереди. Ведь когда мы в процессе социометрического эксперимента

спрашиваем у школьника: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?» __

фактически речь идет именно о психологическом комфорте, который достигается благодаря психологической совместимости с соседом. Едва ли надо специально доказывать, как важна психологическая и деловая совместимость директора и завуча, руководителя и учителя, педагогов между собой, особенно тех, кто работает в одном классе с одними и теми же учениками. Психология школьного класса, я надеюсь, будет дополнена социальной учительской психологией. Ведь данные общности — учеников и учителей — не просто сосуществуют, а самым активным образом взаимодействуют. Социальная психология как раз и занимается изучением психологических явлений, которые возникают в результате общения людей, в результате их социального взаимодействия.

История социальной психологии уходит своими корнями в глубокое прошлое, в общественную практику, которая неизбежно сопровождается социально-психологическими явлениями. Еще в отдаленные времена, когда о возникновении нашей научной отрасли не было и речи, люди улавливали и использовали социально-психологические закономерности. В частности, очень неплохо знали и умело использовали законы массовых социально-психологических явлений вожди племен, колдуны, шаманы.

Законы социальной психологии использовались и в последующие исторические эпохи. Вспомним в связи с этим расцвет ораторского искусства в Древней Греции, например в Афинах. Конечно, Перикл, Демосфен и другие знаменитые ораторы и государственные деятели всегда учитывали разного рода психологические влияния и обстоятельства.

В работах великих философов Древней Греции Платона и Аристотеля мы находим уже готовые теоретические обобщения в области социальной психоло-

гии. Интересно отметить, что Платон и Аристотель как бы заложили фундамент различных направлений анализа социально-психологических явлений. Противоположными, например, у них были взгляды на такой кардинальный вопрос социальной психологии, как соотношение общества и личности. Если Платон может, условно говоря, считаться представителем «коллективистской» позиции (он считал, что индивид есть производное от массы), то Аристотель занимал совершенно другую, «индивидуалистическую», позицию: он считал, что надо идти от индивида к массе, поскольку масса — это совокупность индивидов. В своей работе «О политике» Аристотель высказал предположение о наличии «общественного инстинкта». (Впоследствии это положение будет часто упоминаться в работах социальных психологов.) Именно Аристотелю принадлежит крылатое определение человека как существа политического, то есть социального существа: «Человек — общественное животное».

Далее мы находим высказывания социально-психологического характера у самых различных философов, историков, политиков.

Огромную роль в становлении социальной психологии как науки сыграл Л. Фейербах. Он одним из первых подчеркнул важность человеческих отношений и общения. По мнению Фейербаха, человек — это существо, которое проявляется в процессе общения: «Уединенность есть конечность и ограниченность, общение есть свобода и бесконечность». Истинная диалектика, писал Фейербах, не есть монолог одинокого мыслителя с самим собой, это диалог между «Я» и «Ты».. Когда говорят, что социальная психология имеет длинную предысторию и короткую историю, имеют в виду, что как самостоятельная научная область она возникла лишь во второй половине XIX века.

В 1860 году немецкие ученые-лингвисты М. Лацарус и Г. Штейнталь опубликовали в первом томе «Журнала психологии народов и языкознания» статью под названием «Вводные рассуждения о психологии народов». Здесь они изложили свое представление о том, как развивать новую науку: «Психология учит, что человек по своей сущности исключительно общественное существо, то есть он предназначен для общественной жизни, ибо только во взаимосвязи с себе подобными он может стать тем, кем он должен быть, и достичь того, чего он должен достичь, быть таким и действовать так, каким он должен быть и как он должен действовать, согласно своей собственной сущности».

Большую роль в становлении социальной психологии сыграл немецкий психолог В. Вундт, которого считают основателем научной психологии. Психологи Германии очень гордятся Вундтом. В Лейпциге, где он жил и работал, в 1980 году состоялся XXII Международный конгресс психологов, посвященный 100-летию основания Вундтом первой в мире психологической лаборатории. Участникам конгресса показывали его лабораторию, созданные им приборы, шкафы с десятками книг, которые он написал, среди них и работы по социальной психологии. Психологи Лейпцигского университета учредили кафедру имени Вильгельма Вун-дта, заведовать которой приглашали ученых разных стран мира.

«Так как индивидуальная психология, — отмечал Вундт,— имеет своим предметом связь душевных процессов в едином сознании, то она пользуется абстрак-

цией. Область психологических исследований, относящаяся к тем процессам, которые связаны с психологическими общностями, мы называем коллективной психологией. Индивидуальная психология, только взятая вместе с коллективной, образует целое психологии». Эта программа не была реализована в XIX веке ни Вундтом, ни другими учеными, полагавшими, что социальная психология не может быть экспериментальной наукой.

К концу XIX века социальная психология оформляется в самостоятельную науку, в основе которой лежали три главных направления.

1. Психология масс. Это направление связывается с именами Габриеля Тарда, автора книги «Законы подражания» (1890), и Густава Лебона, автора книги «Психология масс» (1895). В этих работах были всесторонне обобщены наблюдения за поведением больших человеческих общностей. Кстати, еще совсем недавно слушатели на лекциях воспринимали сведения о психологии массы, психологии толпы спокойно и бесстрастно в качестве отдельной вехи в истории науки — окружавшая нас общественная жизнь не оставляла места для стихийных, массовых проявлений. Митинги, демонстрации и другие добровольно-обязательные проявления энтузиазма были отрепетированы от и до. Каждый участник твердо знал, где он стоит, куда марширует, какой лозунг несет и какую здравицу провозглашает. Какая уж тут стихийность... Но вот и мы столкнулись с психологией неуправляемой бушующей толпы, с грозными последствиями ее проявлений. А те, кому следовало бы знать и предвидеть, оказались слепыми и беспомощными. Психологическая безграмотность, помноженная на политическое бессилие, принесла и приносит свои трагические плоды. А ведь еще в конце прошлого века основатели социальной психологии дали четкую характеристику толпы и человека как части толпы, массы.

Какие же изменения, по их мнению, происходят с человеком, когда он попадает в массу, оказывается среди людей? «Включение» личности в массу ведет к обез-личенности, к тому, что индивид становится серийной единицей, теряет свои личные качества. Он склонен заражаться настроением массы и действовать под ее влиянием, не проявляя своей индивидуальности. В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности. Мы думаем, что все эти сведения важны не только для политических деятелей и представителей правоохранительных органов. В равной, а может, и в большей степени они необходимы педагогам.

2. Психология народов. Представители этого направления говорили о том, что существует психика, присущая всему народу в целом. Напомним, что именно с рассуждений о необходимости изучать психологию определенных народов и началась современная история социальной психологии. Этой же проблеме посвятил свое многотомное сочинение Вильгельм Вундт. Сегодня национальная (или этническая) психология приобрела не менее тревожную актуальность, чем психология

В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности.

массы, психология толпы. Кровавые всплески межнациональных конфликтов заставляют горько сожалеть о том, что и психология, и педагогика оказались совершенно не подготовленными к подлинному, а не казенному подходу к воспитанию интернационализма. На изучение национальных особенностей людей был наложен запрет. Считалось, что мы идем к слиянию языков и народов под знаменем пролетарского интернационализма и поэтому всякое внимание к национальной психологии — это проявление буржуазного национализма. При этом закрывали глаза на то, что уже в детской среде бытуют заимствованные у взрослых этнические стереотипы и предубеждения, которые отравляют нравственную атмосферу в классе и порой делают невыносимой жизнь представителей национальных меньшинств.

3. Психология инстинктов исходила из того, что человеческая личность действует по инстинктивным биологическим мотивам. Из этих мотивов пытались вывести и поведение больших масс людей.

В начале XX века центр социальной психологии перемещается из Европы в США. Здесь социальная психология развивается как прикладная наука, для которой характерно некоторое пренебрежение к теоретическим обобщениям за счет ориентации на конкретные исследования, направленные на повышение производительности труда с использованием психологических факторов.

Социальная психология сегодня — одна из основных наук психологического цикла. Большую роль в ее дальнейшем развитии играют исследования в области воспитания и обучения. Фактически изучение социально-психологических закономерностей развития личности в группе на основных возрастных этапах, а также наблюдение за взаимоотношениями педагога с учащимися привели к возникновению в нашей стране относительно самостоятельных дисциплин: возрастной (генетической) и педагогической социальных психологии.

Возрастная социальная психология изучает возрастные закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредованного общения. Рассмотрим ее основные проблемы.

1. Проблема общения. Включает в себя изучение возрастных закономерностей развития общения как фундаментального явления в жизнедеятельности и становлении личности, начиная с момента появления взаимоотношений на ранних стадиях детства и до старческого возраста.

2. Проблема развития общностей, контактных (малых) и неконтактных {больших) групп и коллективов, в рамках которых реализуются и развиваются межличностные отношения. Сюда входит изучение появления и развития малой (контактной) группы как универсальной системы непосредственного общения, поэтапное формирование группы как коллектива в процессе совместной деятельности и общения на основных возрастных этапах.

3. Возрастные закономерности влияния межличностного общения на формирование личности.

4. Возрастные закономерности взаимодействия личности с широкой социальной средой: влияние образа жизни на развитие личности, средств массовой коммуникации и т. д.

Возрастная социальная психология органично связана с педагогической, которая изучает изменение и формирование основных социально-психологических явлений под влиянием педагогических воздействий. Сами эти воздействия также рассматриваются как особый вид целенаправленного, в данном случае педагогического, общения, о котором мы дальше будем говорить более подробно.

Единство возрастной и педагогической социальных психологии обусловлено в первую очередь тем, что социально-психологические явления развиваются и формируются под влиянием определенных педагогических воздействий. Психолог-исследователь и психолог-практик не ограничиваются объективной регистрацией тех или иных фактов и закономерностей, но стремятся обнаружить их педагогическое значение, определить условия их возникновения и наметить пути их использования в интересах развития личности ребенка. Например, мы не только устанавливаем положение каждого ученика в школьном коллективе, но и стремимся улучшать это положение, одновременно выдвигая гипотезы о причинах его возникновения. Таким образом, в конкретных исследованиях возрастная и педагогическая социальные психологии предстают в неразрывном единстве. Это единство определило и жанр книги, которую вы держите в руках. Можно сказать, что перед вами книга по социальной (и возрастной, и педагогической) психологии.

Воспитание должно опираться на две основы — нравственность и благоразумие: первая поддерживает добродетель, вторая защищает от чужих пороков. Если опорой окажется только нравственность, вы воспитаете одних простофиль или мучеников; если_ только благоразумие — одних расчетливых эгоистов.

Н. Шзмфор

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Изучение взаимоотношений внутри детских групп имеет давнюю традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. Ее анализ и оценка представляют интерес по ряду причин. Прежде всего современные педагоги и исследователи этого направления должны знать его историю для того, чтобы правильно оценить вклад своих предшественников в мировую науку, учитывать перспективы исторического развития этой отрасли знания. Кроме того, изучение научных работ прошлых лет по проблемам коллектива представляет не только исторический, но и актуальный практический интерес.

Особый характер взаимоотношений, складывающихся между детьми в классе, их психологическое влияние и значение отмечали многие русские писатели и публицисты второй половины XIX века. Уже Л. Н. Толстой из опыта педагогической

работы в яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества» и, как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологической атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, писавшие о школе. При этом отмечались не столько благоприятные для развития отдельной личности отношения, сколько уродующие, деформирующие душу ребенка. Впечатляющие картины находим мы и в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского, и в произведениях Н. Г. Гарина-Михайловского, и позднее в «Кадетах» А. И. Куприна.

Важно отметить, что для русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмосферой общественной жизни. Так, на обусловленность детских взаимоотношений общественным климатом указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт (Педагогический листок. 1880. № 1, 2; 1881. № 3, 4; 1882. № 3, 5). По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не может создать предпосылки для развития чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному ученику»*.

Учителю-воспитателю, говорит О. Шмидт, при самых лучших условиях невозможно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Не удовлетворяясь туманным термином «дух класса», Шмидт пытается конкретизировать это понятие. Что же такое «дух»? В своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели.

Важно отметить, что этот автор, как и некоторые другие деятели педагогической науки того времени, придает решающее значение формированию «духа товарищества» — совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, ребенок участвует в принятии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

О. Шмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный неуспех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия».

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и

Здесь и далее авторы XIX века цитируются по сб.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли.— М.: Педагогика, 1973..

непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным образованием, возвышающим личность. «Школьное товарищество, — писал он, — представляет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, связанных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр, забав и развлечений. Школьное товарищество связано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам». Подчеркивая организующее значение «общего дела», Роков указывает, что в толпе играющих сверстников, хотя бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим

делам.

Поразительно современно звучат эти высказывания в свете социально-психологических дискуссий наших дней! Автор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в ряде его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

В статье «К психологии школьного класса» Роков исходит из того, что школьный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными психическими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается».

Интересно проведенное исследователем сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и с семьей. С его точки зрения, класс — более цельная и сплоченная общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. Он психологически теснее связывает детей, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Роков очерчивает сложный процесс психологических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса».

Педагогу, конечно, совершенно необходимо знать психологию классного сообщества. Индивидуализация воспитания, отмечает Роков, означает лишь то, что внимание должно быть обращено на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать «комбинации последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих группу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодеятельное товарищество», по выражению Рокова, «бритва обоюдоострая» и педагог должен ей «давать желательное и полезное направление».

Проблема детских взаимоотношений находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, — вожачество. О нем писали В- П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

В «Основах новой педагогики* (М., 1913) В. П. Вахтеров приводит экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетирования, касающиеся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определяют общественное мнение. С другой стороны, качества вожака, в свою очередь, зависят от целей и содержания деятельности группы. По анкетным данным, дети 10-13 лет при выборе вожаков руководствуются в первую очередь физической силой (22 % случаев), затем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая неприязнь к враждебным кружкам. Как видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не потеряли своей научной ценности.

Во всех работах 1920—1930-х годов, посвященных изучению коллектива, обнаруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах рефлексологии» и других работах. Характерно, что это влияние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

Несмотря на то что коллективная рефлексология составляла, по словам А. В. Петровского, не только весьма обширный, но и наиболее уязвимый отдел общей рефлексологической системы Бехтерева, несмотря на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концепции бехтеревской рефлексологии, «отзвуки» рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противовес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определяющим воздействием социогенетического направления. Как мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, на которые указывает А. В. Петровский: 1) основной фактор развития ребенка — приспособление его к социальной «среде», растворяющей сознание ребенка, которое уже не принимается во внимание; 2) законы поведения детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллективной рефлексологии.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексологическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обнаружить ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллективов. «В настоящее время, — пишет он, — развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуумов, ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия.»

Признавая тот факт, что детские коллективы сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется

общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие детской общественной жизни. «Детская социология, — пишет он, — область, подчиненная общей социологии, но имеющая право на автономию.»

С его точки зрения, задачи изучения детских коллективов диктуются насущными потребностями теории и практики воспитания: для того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо понять характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяснить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

Г. Фортунатов предпринимает попытку дать определение коллектива и построить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводившуюся в других работах. Автор утверждает, что коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Коллектив конкретизируется как реальная совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка.

Глубоко анализирует Г. Фортунатов р&ль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает — и это фактор внешний — как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть настоящим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организуется вместе с ними.