Бытовое познание. Где встречаются культура, психология и образование

АналусияД. Шлиманн и Дэвид У. Каррахер

Изучение познания в разных культурах, идет не только за счет работ в области, которую можно определить как «традиционное» познание, но также и благодаря бурно развивающимся исследованиям бытового познания. Под бытовым познанием подразумеваются когнитивные навыки, приобретаемые в ходе разного рода повседневной деятельности, в первую очередь деятельности, несвязанной с систематическим образованием. Кросс-культурные исследования такого рода, известные под различными названиями, на протяжении многих лет охватывали множество тем, в том числе навигационные навыки, портняжное дело, ткачество, заключение пари на скачках и т. п.

В этой главе Шлиманн и Каррахер дают прекрасное представление об исследованиях бытового познания, сопоставляя их в первую очередь с работами по изучению традиционных когнитивных навыков. Они убедительно доказывают, что исследования познания, ограниченные лабораторными или тестовыми ситуациями, часто привлекающие абстрактные навыки, полученные благодаря систематическому образованию, возможно, не дают полного представления о когнитивных возможностях, особенно когда эти исследования проводятся на материале разных культур. Авторы рассматривают исторический контекст, привлекая источники, относящиеся не только к кросс-культурной психологии, но также к антропологии, просвещению и политологии, что помогает понять, почему возникло научное направление, которое занимается изучением бытового познания.

Бытовое познание затрагивает множество различных когнитивных способностей. Однако Шлиманн и Каррахер рассматривают в данной главе только проблемы, связанные с одним конкретным доменом: бытовой и школьной математикой. Рассматривая многочисленные исследования в различных областях знания, они находят свидетельства того, как люди, принадлежащие к разным культурам, могут приобрести определенные математические навыки в процессе повседневной жизни, часто без помощи систематического образования. Вместе с тем Шлиманн и Каррахер объективно анализируют сильные и слабые стороны бытовой математики, а также степень ее необходимости. Поднимая разные

вопросы, Шлиманн и Каррахер искусно переходят от антагонизма бытовой и школьной математик к возможностям, которые представляет их взаимодополнение. Заглядывая в будущее, Шлиманн и Каррахер говорят о проблемах, связанных с развитием данного направления в кросс-культурной психологии. Например, они полагают, что необходимо создание новых теоретических подходов к исследованию природы знания, познавательной способности, интеллекта и когнитивного развития, и в первую очередь таких концепций, которые учитывают как индивидуальные когнитивные навыки, так и экологические и социокультурные факторы. Новые теоретические схемы проложат новые направления исследований и принесут с собой новые методологии, Эти новые методологии не будут рассматривать познание как отдельный оторванный от контекста процесс, а обратятся к социокультурной практике как фактору, опосредующему когнитивное развитие. Понятие социокультурной практики включает язык, инструменты культуры и конвенциональные знаковые системы, которые задействованы в формировании и трансформации мыслительных процессов.

Шлиманн и Каррахер также говорят о том, что для будущей теоретической и эмпирической работы необходимо пересмотреть понятие контекста. Они указывают на то, что составляющими контекстов являются не только их физические особенности, но и совокупность культурных значений и их интерпретаций. В частности, заслуживают особого внимания их идеи, касающиеся пересмотра временных рамок когнитивного развития и термина ситуативная генерализация, определяющего внутренний конфликт между абстрактными и конкретными процессами.

Идея, которую Шлиманн и Каррахер стремятся выразить в своей главе, особенно в разделе, который посвящен будущей работе, касается проблем интеграции — интеграции новых теоретических и эмпирических подходов; интеграции качественных, количественных, этнографических методов и нерегламентированных интервью с традиционными методами изучения познания; интеграции подходов, принятых в антропологии, социологии, психологии, истории и образовании; а также интеграции школы и повседневной жизни с учетом того, что их взаимодействие несет в себе новые возможности. Они доказывают необходимость интеграции для продолжения кросс-культурной работы в данном направлении психологии и считают, что такая интеграция даст возможность сделать шаг от простого документирования любопытных, а порою экзотических, различий к подлинному пониманию всего богатого разнообразия возможностей когнитивного развития в различных контекстах. Мнение о жизненной необходимости интеграции теорий и методов различных областей для дальнейшего развития данного направления полностью созвучно настроению остальных авторов этой книги.

Изучение познания говорит о том, что люди в естественной обстановке могут прекрасно справляться с задачами, требующими логического мышления, а справиться с аналогичными задачами в лабораторных условиях или при тестировании им не удается. Это обстоятельство заставило некоторых исследователей поставить под сомнение традиционный взгляд на когнитивные способности, в соответствии

с которым они не зависят от конкретной ситуации. Чтобы объяснить эти несоответствия и составить более широкое представление о когнитивном развитии, исследователи обратились к роли знаковых систем, культурных практик и исторических событий в формировании поведения и способности человека к логическому мышлению. Направление, изучающее бытовое познание, ставит своей целью понять, как когнитивные способности возникают в определенной культурной среде и как общество, в котором они проявились, определяет их особенности.

Исследования бытового познания извлекли немало пользы из невольного альянса с различными разработками по проблеме формирования знания. Хотя труд Пиаже и не уделяет особого внимания социокультурным факторам когнитивного развития, он тем не менее изобилует новыми эмпирическими и теоретическими данными о «спонтанном*- развитии детей. Данная работа и, в более широком плане, работа специалистов по возрастной психологии определила впечатляющий круг понятий и тем, в познании которых дети добиваются значительных успехов до того, как школа начинает оказывать влияние на их мышление. Если бы научение вне школы было лишь вопросом получения стартового преимущества в школе, это было бы не так уж важно. Но специалисты по возрастной психологии вновь и вновь отмечают существенные различия в детском мышлении на разных этапах развития. Дети, получающие «одно и то же» задание, интерпретируют проблему по-разному. В сущности, исследователи, занимающиеся возрастным развитием, за последние десятилетия разрушили посылку эмпириков, гласящую, что знание приобретается в процессе непосредственного наблюдения реальности и путем пассивного усвоения информации, поставляемой окружающими. Обращая внимание на детали детской интерпретации, исследователи выдвинули на первый план вопросы о том, до. какой степени научение имеет место вне условий, связанных с формальным образованием, и в какой мере оно зависит от стремления ребенка к познанию.

Изыскания Коула и его коллег представляют собой важную веху, которая знаменует переход от использования формализованных интервью и тестов к анализу познания в контексте повседневной жизни. Проведенное ими исследование когнитивного развития у народности кпелле (Африка) (Cole, Gay, Click & Sharp, 1971; Gay & Cole, 1967) представляет собой попытку выявить те виды практической деятельности, которые могли бы служить моделями задач когнитивного характера или дать возможность более адекватной оценки когнитивных навыков. Их работа открыла новые пути для исследования человеческого познания в разных культурах и стимулировала появление новых теоретических и методологических взглядов на формирование знания в контексте повседневной жизни. Благодаря работе Коула и его колле!, советская социально-историческая традиция стала оказывать существенное влияние на изучение познания и когнитивного развития. Социально-историческая традиция, основы которой были заложены Леонтьевым (Leontiev, 1981), Лурией (Luria, 1976) и Выготским (Vygotsky, 1978), рассматривает развитие психологических процессов человека как «детерминируемое исторически развивающейся, культурно опосредуемой практической деятельностью человечества» (Cole, 1988, pp. 137-138). Этот подход является ядром многих современных исследований человеческого знания в контексте повседневной жизни.

В рамках экспериментальной психологической традиции заметно прежде всего влияние Нейссера (Neisser, 1967,1976,1982), который убеждает психологов изучать познание в контексте повседневной жизни и сетует на то, что психологическая наука хранит молчание в отношении вопросов, связанных с таким познанием. Нейссер и новое поколение когнитивистов пропагандируют рассмотрение познания в рамках более широкой схемы, с учетом контекста, в котором осуществляются когнитивные процессы, а также индивидуального знания и восприятия этих процессов.

Разработки подобного рода — такие, как етгс- и экокультурный подходы, например подход Берри (Berry, 1976), — стали появляться и в сфере кросс-культурной психологии. Объектом кросс-культурно го изучения становятся переменные, тесно связанные с повседневной деятельностью. Последние несколько десятков лет мы видели большое количество кросс-культурных исследований, противопоставлявших бытовое знание простого человека школьным, специальным и научным знаниям (см. Berry, Dasen & Saraswathi, 1997; Dasen & Bossel-Lagos, 1989; Segall, Dasen, Berry & Poortinga, 1999).

Под разными названиями, такими как врожденное познание (Berry, 1993), эт-номатематика (D'Ambrosio, 1985), практический интеллект (Sternberg & Wagner, 1986), ситуативное познание (Brown, Collins & Duguid, 1989), познание в контексте (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983), коллективное общественное познание (Resnick, Levine & Teasley, 1991) или бытовое познание (Rogoff & Lave, 1984), этот вид познания стал самостоятельной областью исследований. Исследователи занимались такими разными объектами исследования, как навигационные навыки, портняжное дело, ткачество, совершение покупок, заключение пари на скачках, слежение за весом, работа на молокозаводе, плотничье дело, строительство домов, приготовление пищи, участие в лотерее, рыбная ловля, торговля на рынке и т. д. Они поднимали новые вопросы, а именно; Какого рода интеллект формируется в процессе повседневной деятельности? Чем отличается знание, которое приобретается в процессе повседневной работы, от школьного знания, приобретаемого в процессе обучения, в явном виде, по установленной форме? Как взаимодействует бытовое знание со школьным опытом? Ограничивает ли отсутствие школьного образования формирование знания в повседневной обстановке? Какими особенностями обладает знание, приобретаемое в процессе повседневной деятельности? Как оно связано с выполнением психологических тестов? Каким образом изучение бытового познания может способствовать внесению ясности в вопросы, связанные с интеллектом и научением? Как связаны с формированием знания культура, культурные инструменты, культурные знаковые системы и социальные взаимодействия?

В следующих параграфах мы опишем эмпирические исследования бытового познания, которые помогли внести ясность в некоторые из этих вопросов. Сначала мы дадим краткую сводку, касающуюся исследований способности к осуществлению определенных когнитивных операций в лабораторных условиях и в условиях повседневной жизни. Затем мы рассмотрим различные области, изучавшиеся в течение последних десятилетий. После чего, сосредоточившись главным образом на математическом знании во внешкольном, внелабораторном контексте, которым обладают люди с ограниченным опытом обучения в школе, мы сопоставим бытовое

и школьное знание и обсудим степень применимости, сильные и слабые стороны знания, полученного в конкретной бытовой обстановке. И наконец, мы рассматриваем некоторые связанные с изучением бытового познания моменты, важные для когнитивных и психологических теорий, исследовательской методологии и образования. Более подробный обзор исследований бытового познания, сделанный Шлиманном, Каррахером и Сеси (Schliemann, Carraher & Ceci, 1997), а также несколько книг и статей, посвященных бытовому познанию испытуемых, получивших школьное образование (Chaiklin & Lave, 1993; Detterman & Steinberg, 1993; Harris, 1990; Rogoff & Lave, 1984; Sternberg & Wagner, 1986; Voss, Perkins & Segal, 1991), дополнят и расширят представленный обзор.