Школьное обучение и грамотность

Кросс-культурные исследования часто говорят о том, что школьное образование — важный фактор, определяющий способность к выполнению когнитивных тестов. Рогофф (Rogoff, 1981) дает подробный обзор таких исследований. Результат школьного обучения (а в особенности грамотности) интерпретируется следующими четырьмя способами (Segall et al., 1999).

1. Обучение в школе ведет к появлению новых когнитивных процессов.

2. Обучение в школе способствует применению существующих процессов к более широкому кругу контекстов, включая новые и незнакомые.

3. Обучение в школе оказывает лишь поверхностное воздействие, возникающее в результате позитивного отношения к заданиям и легкости выполнения проверочных заданий.

4. Обучение в школе дает результаты, которые могут проявиться лишь в экспериментальном исследовании в условиях, подобных школьной обстановке.

Поскольку овладение грамотностью обычно происходит в процессе школьного обучения, трудно разделить влияние этих факторов. Скрибнер и Коул (Scribner & Cole, 1981) выделили два типа воздействий грамотности на индивида. Один связан с развитием интеллекта при усвоении знаний и информации, получаемой из текстов. Другой связан с содержательным аспектом мысли и процессами мышления.

Гуди (Goody, 1968) сделал достаточно решительные заявления, касающиеся воздействия грамотности на когнитивное функционирование, но эмпирические исследования не подтвердили его мнение. Было проведено детальное исследование влияния знания Корана. Вагнер (Wagner, 1993) работал с детьми-мусульманами в Марокко, используя широкий круг заданий на запоминание. Дети, изучав-

шие Коран, демонстрировали более высокий уровень способностей к запоминанию, чем необученные дети, однако почти на том же самом уровне, что и любые современные школьники. Тем не менее было обнаружено, что они опираются на механическое запоминание (Scribner & Cole, 1978, 1981). Опора на механическое запоминание, которой придерживается педагогическая система современных исламских школ, послужила основным мотивом для использования этой стратегии в тестовых ситуациях.

Что касается результатов, которые дает школьное образование, в процессе исследований сравнивались научение и память у детей, посещавших школы разного уровня (например, хорошие или плохие, оборудованные или нет) или различные виды школ (например, традиционные или западного типа). Хорошими считаются школы, в которых достаточно места для учеников и персонала, организована подвозка детей, оборудованы места для занятий спортом, игр и развлечений, есть библиотека и читальный зал, работают квалифицированные учителя и используются новые методики обучения (R. С. Mishra & Gupta, 1978; D. Sinha, 1977). Обычные школы не имеют всех этих удобств. Такие контрасты в уровне школ можно увидеть в странах, подобных Индии, где во многих начальных школах нет даже самого необходимого — мела, доски и тряпки (R. С. Mishra, 1999).

Агравал и Мишра (Agrawal & Mishra, 1983) сравнивали, как дети, посещающие хорошие и обычные школы в Варанаси (Индия), учат и запоминают слова. Полученные данные говорят о том, что, по сравнению с детьми, посещающими школы более высокого уровня, детям из обычной школы требуется больше усилий для того, чтобы выучить задание, при этом у этих детей способность к объединению слов в кластеры была ниже. А. Мишра (A. Mishra, 1992) изучал способности к запоминанию и организации (объединению в кластеры) слов у детей из хороших и обычных школ, манипулируя контекстом, в котором предъявлялись слова. В целом показатели способностей к запоминанию и объединению в кластеры у детей из обычных школ были ниже, чем у посещавших школы более высокого уровня, как при вспоминании «с подсказками», так и при их отсутствии. Когда одни и те же объекты предъявлялись в контексте знакомых рассказов, различия в показателях способностей к запоминанию и структурированию исчезали. Способность к неупорядоченному или систематизированному воспроизведению продемонстрировали обе группы школьников, при ее использовании школьники проявили высокую гибкость, реагируя на требования, предъявляемые ситуацией.

Исследования, сравнивающие стратегии научения детей, посещающих традиционные школы, со стратегиями детей, посещающих школы западного типа (R. С. Mishra, 1988; R. С. Mishra & Agrawal, в печати; Wagner & Spratt, 1987), показывают, что механическое научение является доминирующей стратегией детей, посещающих традиционные школы. Когда используется стратегия, связанная со систематизацией, различия характеризуются скорее тем, что положено в основу систематизации, нежели ее уровнем. Р. Мишра (R. С. Mishra, 1988) обнаружил, что дети из санскритской школы стремились систематизировать объекты из списка в соответствии с «важностью объектов». С другой стороны, систематизация, предложенная детьми, посещавшими школы западного типа, была основана на «важности событий».

Данные исследования иллюстрируют роль культурных факторов в процессе научения и запоминания. Они говорят о том, что не только культурная значимость объектов, событий и обычаев, но и множество факторов, связанных с опытом обучения, могут быть причиной различий в результатах научения и запоминания.

Пространственное познание

Пространственное познание — это процесс, посредством которого человек приобретает знания о событиях и объектах, расположенных в пространстве или связанных с ним (Gauvain, 1993; R. С. Mishra, 1997). Кросс-культурные исследования пространственного познания главным образом сосредоточивались на том, как люди описывают пространство. В ходе этих исследований часто использовались задания, связанные с описанием изображений или маршрута. Спенсер и Дарвизе (Spencer & Darvizeh, 1983), изучавшие дошкольников из Ирана и Великобритании, сообщают, что иранские дети более подробно описывали местность, по которой проходил маршрут, но, по сравнению с британцами, давали меньше сведений о направлении. Сходство в манере обмена информацией пространственного характера между взрослыми и детьми в рамках одной культуры позволяет предположить, что коммуникативная компетентность в отношении пространства носит характер модели, заданной культурой. Такой компетентности в значительной мере способствуют определенные приспособления, изготовленные человеком, такие как бумага, карандаш или карта.

Фрейк (Frake, 1980) провел классическое исследование пространственной ориентации в двух культурах. Он анализировал использование абсолютных обозначений направления (восток, запад, юг, север) и относительных обозначений (например, право, лево, впереди, позади) в Юго-Восточной Азии и Калифорнии. Полученные им данные показали, что культуры различаются в отношении использования терминов для обозначения направления и что такие термины, как юг или север, не используются при описании реального мира; это понятия, принятые в рамках конкретной культуры. Например, в Юго-Восточной Азии юг означает чаще «по направлению к морю», нежели «по направлению к берегу» и фактически никогда не используется для обозначения юга как такового; в Калифорнии принято говорить, что Тихий океан находится на западе, хотя это не всегда верно.

В последних исследованиях пространственного познания внимание сосредоточено на использовании языка для описания пространства. Тейлор и Тверски (Taylor & Tversky, 1996) указывают, что теоретики пространственного языка выделяют три вида систем отсчета в связи с их происхождением: а) дейктическая, или ориентированная на наблюдателя, б) действительная, или ориентированная на объект, и в) внешняя, или ориентированная на окружение. Эти три системы соответствуют выделенным Левинсоном (Levinson, 1996) относительной, действительной и абсолютной системам, которые, судя по всему, получили широкое признание. В работе Левинс,она (Levinson, 1996) высказывается предположение, что общности, для которых характерны языковые различия, отдают предпочтения различным системам отсчета.

Васманн и Дейзен (Wassmann & Dasen, 1998) занимались анализом сложной геоцентрической системы пространственной ориентации жителей острова Бали,

адаптацией этой системы к топологическому и историческому контекстам, ее использование в речи и поведении и ее влиянием на кодирование пространственных связей при выполнении заданий на запоминание. Данные говорят о том, что хотя большинство жителей Бали пользуется абсолютной системой отсчета, которая задана языком и культурой, используется также кодирование в рамках относительной (эгоцентрической) системы отсчета. Гибкость, которую проявляют жители Бали, переключаясь с одного вида кодирования на другой, увеличивается с возрастом. Данное исследование свидетельствует об умеренной лингвистической относительности.

Нираула (Niraula, 1998) изучала развитие пространственных познавательных способностей у деревенских и городских детей Непала, принадлежащих к культурной группе невар. Она обнаружила, что чем старше дети, тем более явно прослеживается их переход от относительной системы кодирования к абсолютной. Дети, которые в психологическом отношении отличались наибольшим своеобразием (по иллюстрированному рассказу с встроенными фигурами), чаще предпочитали использовать абсолютную систему кодирования, чем те, кто в меньшей степени отличался от остальных. Различия в предпочтениях к абсолютному или относительному кодированию между городскими и деревенскими детьми были несущественными.

Дейзен, Мишра и Нираула (Dasen, Mishra & Niraula, 1999) провели исследование сельских и городских детей 4-14 лет в Варанаси (Индия) и долакха (Непал). В то время как деревенские дети осуществляли кодирование пространственной информации главным образом в абсолютной системе отсчета, городские дети использовали различные системы (включая абсолютную) для кодирования информации пространственного характера, хотя обе группы разговаривали на одном языке (хинди). В Непале при кодировании пространственной информации предпочтение отдается геоцентрической системе «подъем—спуск». Судя по всему, данные системы ориентации не оказывают влияния на способность детей.к выполнению определенных когнитивных задач.