Стандартная методологическая парадигма в кросс-культурной психологии 9 страница

Экспериментальные исследования в психологии популярны. «Матерью» всех планов исследования по-прежнему остается эксперимент, при котором испытуе­мые распределяются случайным образом для проведения экспериментальных про­цедур (Campbell & Stanley, 1966; Cook & Campbell, 1979; Poortinga & Malpass, 1986). Можно обнаружить некоторые разновидности общего плана, такие как условия двойного слепого эксперимента, контроль при помощи плацебо и/или проведение эксперимента с рассмотрением противоположных гипотез (Christensen, 1997). Основным преимуществом экспериментов такого плана является строгий конт­роль внешних переменных. Различие между экспериментальной и контрольной группами состоит только в экспериментальной процедуре, в отношении прочих фак­торов они равноценны и соответствуют конечным целям эксперимента. Когда экс­периментальная и контрольная группа обнаруживают статистически значимое различие в показателях, мы можем с уверенностью утверждать, что эксперимен­тальная процедура оказывает воздействие на зависимую переменную, которая пред­ставляет для нас интерес.

Надлежащим образом спланированные эксперименты, несмотря на то что они были разработаны для проведения лабораторных исследований на Западе, обла­дают панкультурной валидностью. Пример проведения одного из таких экспери­ментов вне западного контекста дают Шреста, Вест, Блейчродт, ван де Вивьер и Хаутваст (Shrestha, West, Bleichrodt, van de Vijver & Hautvast, в печати), которых интересовало влияние недостатка йода и железа на умственное развитие. Группа детей из начальной школы в районе Ntckeu в Малави, где разрастание щитовидной железы и дефицит железа носят эндемический характер, была распределена слу­чайным образом для проведения одной из четырех экспериментальных процедур: одна часть группы получала препарат йода, вторая — препарат железа, третья — комбинацию этих препаратов, а четвертая — плацебо. Дети были поделены на четыре группы случайным образом, и те, кто руководил проведением теста, не знали, к какой группе принадлежит каждый из детей. При проведении различных когни­тивных тестов,'таких как проверка беглости речи и словарного запаса, оценки груп­пы, которая получала йод, были в среднем выше, чем у группы, получавшей пла­цебо; группа, получавшая железо, дала менее высокие результаты, однако и в ней тем не менее обнаружился заметный эффект. Неукоснительно придерживаясь жест­ких правил эксперимента (таких, как случайное отнесение испытуемых к группам, находившимся в разных экспериментальных условиях, наличие плацебо-группы и полное отсутствие информации у проводивших тестирование о препаратах, которые принимали дети), авторы могли быть уверены в том, что наблюдаемое воз­действие принимаемых препаратов действительно имело место и проявилось не в связи со случайными различиями в экспериментальных группах.

Хотя данный пример может проиллюстрировать общую адекватность для кросс-культурной психологии надлежащим образом выстроенного эксперимента (true experiment}, надо признать и его недостатки: все четыре экспериментальные группы принадлежали к одной культуре, а следовательно, исследование не носило культурно-сравнительного характера. Можно задать вопрос, применим ли подоб­ный план эксперимента к кросс-культурным сравнениям. Ответ на него отрица­тельный; экспериментатор не может случайным образом отнести испытуемых к различным культурам. Подобно другим внутренне присущим испытуемому особен­ностям, принадлежность к культуре не может быть задана в рамках эксперимента.

Проблема, связанная с применением культурно-сравнительной методологии, достаточно сложна; предполагается, что культурные группы, в отличие от экспе­риментальных групп при надлежащем образом выстроенном эксперименте, могут отличаться и действительно отличаются друг от друга по множеству параметров. Различия в оценках в разных культурных группах в принципе могут порождаться всеми факторами, отличающими выборки друг от друга, такими как возраст, пол, уровень образования, опыт работы с психологическими тестами, мотивация и за­интересованность в исследовании. Если в центре внимания кросс-культурного исследования стоит простое документирование кросс-культурных различий, воз­можно, не стоит беспокоиться о различиях, которые сбивают с толку. Если произ­водитель безалкогольных напитков, который хочет продавать свой напиток в еще одной стране, интересуется, нужно ли внести какие-то изменения в его вкус, он может не волноваться по поводу различий, которые приводят в замешательство. Скорее всего, он не слишком озабочен причиной, по которой вкусовые предпочте­ния в разных странах различаются, поскольку куда больше его интересует конк­ретная и достоверная информация, касающаяся оптимального уровня сладости и других вкусовых особенностей его напитка в данной стране. В кросс-культурной психологии диапазон наших интересов шире, и полученные путем наблюдения данные о различиях часто означают лишь начало поисков их объяснения.

Житейское объяснение кросс-культурных различий часто основано на простой схеме рассуждений: если японские и американские женщины ведут себя по-разно­му, причина этого в различиях культурного происхождения. G-научной точки зре­ния, такой ход мысли не открывает ровным счетом ничего (Lonner & Adamopoulos, 1997; Poortinga & van de Vijver, 1987). Сказать, что японки и американки ведут себя по-разному, поскольку они принадлежат к разным культурам, означает всего лишь парафраз констатации существования поведенческих и кросс-культурных разли­чий; таким образом, мы уклоняемся от вопроса об истоках этих различий. Это на­поминает высказывание: моя машина не ездит, потому что она сломалась. Как не естественно звучит это высказывание, автомеханик не сможет помочь мне, пока проблема не будет определена более конкретно. Подобным образом, действитель­ное объяснение не ссылается на культурную принадлежность в целом, но анализи­рует факторы более специфического характера, которые могут быть причиной дан­ных различий.

Пытаясь объяснить кросс-культурные различия, мы часто вынуждены выбирать одно объяснение из множества. При этом определять наш выбор могут теоретиче­ские и методологические соображения. Примером первых может быть использова­ние индивидуализма—коллективизма для объяснения паттернов культурных разли­чий; выявленные в процессе наблюдения различия в оценках затем рассматривают­ся в рамках более широкой теоретической схемы. Методологическое обоснование может базироваться на всесторонней оценке параметров конструктов, которые дают конкурирующие объяснения (например, желательность в социальном плане).

Проблематичная с методологической точки зрения сущность культуры как пе­ременной в кросс-культурном исследовании имеет различные аспекты, рассмот­ренные в следующих разделах. Поскольку понятие культуры является чрезвычайно широким общим обозначением огромного множества различий, центральной про­блемой кросс-культурного исследования является точное определение источника кросс-культурных различий; с методологической точки зрения важным аспектом проведения кросс-культурного исследования является вопрос об альтернативных вариантах объяснения.

История методов исследования в сфере кросс-культурной психологии

Методологические корни кросс-культурных исследований в большей степени на­ходятся в психологии, чем в культурной антропологии с ее вниманием к наблюде­нию ситуативного поведения (включенное наблюдение), использованию носите­лей языка и культуры в качестве экспертов и опорой на качественные методы. Последние чаще используются в культурной психологии (Cole, 1996; Greenfield, 1997а; Miller, 1997).

Крупным событием в методологии психологии была публикация Кэмпбелла и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966) «Экспериментальное и квазиэксперимен­тальное планирование исследований». В ней была дана характеристика методо­логических концепций того времени. Надлежащим образом спланированный эксперимент, описанный в предыдущем разделе, рассматривался как самый простой способ получения достоверных, воспроизводимых сведений в психологии. Данная монография имела большое влияние и определила эталон исследования для психологии и кросс-культурной психологии. Акцент ставится на внутрен­нюю валидность и на опасности при установлении внутренней валидности и вне­сении в нее поправок (например, эффект переноса на этапах, предшествующих тестированию и после него).

Заимствование распространенных психологических методов послужило стиму­лом для появления сферы кросс-культурных исследований. Можно было опираться на устоявшиеся средства исследования, анализа и представления данных. К сожа­лению, опора на психологические методы также имеет свои проблемы. Многократ­но подтверждалось, что, в определенной мере, классическая экспериментальная схема является прокрустовым ложем для тех отраслей психологии, которые при проведении исследований работают с интактными группами (группами, которые были сформированы не путем случайного назначения) и включают, в частности кросс-культурную, педагогическую, клиническую психологию и психологию орга­низации производства.

Схема эксперимента может работать подобающим образом, если эксперимен­татор хочет провести эксперимент в рамках разных культур; однако схема может оказаться ограниченной при необходимости работать с культурой как с экспери­ментальной переменной. Хороший пример можно найти в классической схеме Неймана—Пирсона, которая составляет основу современной практики проверки гипотез. Если мы сравниваем два средних значения в t-тесте, в качестве исходного уровня мы часто выбираем значение 0,05 или 0,01. Низкий уровень значения выбирается для того, чтобы выявленные в ходе наблюдения различия, имеющие статистическую значимость, не зависели от случайных флуктуации, но отражали подлинные различия в средних показателях населения. Теперь представьте, что на­бор когнитивных тестов дан городским детям англо-американского происхожде­ния и неграмотным деревенским детям из Бангладеш. Различия в оценках когни­тивных тестов для этих групп, разумеется, будут весьма существенными, посколь­ку обучение в школе оказывает значительное влияние на показатели таких тестов (например, Rogoff, 1981; van de Vijver, 1997). Тест с нулевой гипотезой об отсут­ствии культурных различий — не слишком разумный подход к исследованию дан­ных групп. Можно утверждать даже, что в данном случае культурная дистанция столь велика, что если бы в процессе наблюдения не было выявлено существенных различий ни по одному из тестов, входящих в комплект, результат можно было бы считать более содержательным, чем обнаружение существенных различий. В об­щем, рабочая схема тестирования с нулевой гипотезой об отсутствии культурных различий может быть полезна для сравнения тесно связанных между собой куль­турных групп, таких, например, как бельгийцы, говорящие на фламандском языке, и бельгийцы, говорящие по-французски. При этом та же самая схема может быть, прежде всего, препятствием, а не подспорьем при сравнении групп, резко отлича­ющихся в культурном отношении. Установка на избегание ошибок, отнесенных к типу I (отклонение нулевой гипотезы, которая является верной), неявным обра­зом присутствующая в схеме Неймана-Пирсона, представляет собой весьма со­мнительную базу для проверки гипотез в кросс-культурной психологии. Сказанное можно подытожить выводом о том, что классическая экспериментальная па­радигма нуждается в корректировке для обеспечения потребностей кросс-культур­ных исследований.

Многие публикации, касающиеся методов кросс-культурных исследований, поясняют необходимость такого «корректирующего подхода». Вопрос о том, как мы можем применять или адаптировать методы традиционной психологии, чтобы сделать их пригодными для использования при проведении кросс-культурных исследований, красной нитью проходит через множество работ, связанных с мето­дологией кросс-культурных исследований, в их числе «Методы кросс-культурно­го исследования» Брислина, Лоннера и Торндайка (Brislin, Lonner & Thorndike, Cross-Cultural Research Methods, 1973); главы по методологии в первом издании «Руководства по кросс-культурной психологии» Триандиса и Берри (Triandis & Berry, Handbook of Cross-Cultural Psychology, 1980); работа Лоннера и Берри «Ме­тоды полевых кросс-культурных исследований» (Lonner & Berry, Field Methods in Cross-Cultural Research, 1986); глава и книга ван де Вивьера и Лейнга (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b).

В течение последних десятилетий наблюдался значительный прогресс в облас­ти «корректирующего подхода». Прежде всего, специалисты по кросс-культурной психологии могут продолжать участие в работе над ограниченной применимостью надлежащим образом выстроенного эксперимента и повсеместным применением квазиэкспериментального планирования в психологии. Работа Кука и Кэмпбелла «Квазиэкспериментирование» (Cook & Campbell, Quasi-Experimentation, 1979) продолжает оригинальную работу Кэмпбелла и Стэнли (Campbell & Stanley, 1966) в актуальном для кросс-культурной психологии направлении. Она содержит обсуждение вопросов о причинной обусловленности при неэкспериментальных исследованиях и о повышении уровня валидности и факторах, угрожающих ей, при квазиэкспериментальных исследованиях. Во-вторых, достижения статистики делают возможным анализ проблем, которые ранее не поддавались решению в про­цессе кросс-культурного исследования.

Современные стандарты при проведении кросс-культурного исследования

Отклонения и эквивалентность: определения и классификации

Представим, что в двух странах раздается опросник по определению уровня де­прессии и что в него включены и соматические (например, потеря аппетита, сон­ливость), и психологические (например, уныние, отсутствие интереса к другим людям) симптомы. Далее, предположим, что проявление данных проблем на сома­тическом уровне встречается в одной из культур повсеместно, однако психологиче­ские симптомы в той же культуре не считаются проявлениями депрессии. Кросс-культурное сравнение средних показателей в соответствии с опросником имеет низкий уровень валидности. Из-за различий в проявлениях депрессии в данных культурах трудно ответить на вопрос о том, какая группа обнаружила больше симптомов депрессии; безусловно, этот вопрос не решается проведением теста t, кото­рый определяет средние показатели двух культурных групп.

Два наиболее существенных для кросс-культурной методологии понятия, от­клонения и эквивалентность (Poortinga, 1989), можно проиллюстрировать приме­ром. Под отклонениями понимается наличие мешающих факторов, которые ста­вят под сомнение сравнимость оценок, полученных в разных культурных группах. Если полученные оценки подвергается влиянию отклонений, их психологическое значение зависит от группы, и различия между группами в итоговых оценках дол­жны, по крайней мере, до некоторой степени объясняться дополнительными пси­хологическими конструктами или измерительными артефактами.

Наличие отклонений делает сравнимость оценок, полученных в разных куль­турах, еще более проблематичной. Наличие отклонений, влияющих на сравни­мость, при оценке различных параметров заставляет обратиться к понятию экви­валентности. Под эквивалентностью понимается сравнимость оценок, полученных при тестировании в различных культурных группах. Безусловно, отклонения и эквивалентность связаны между собой, Можно доказать, что эти понятия являют­ся зеркальным отражением друг друга: отклонения являются синонимом неэкви­валентности; и наоборот, эквивалентность предполагает отсутствие отклонений. Однако здесь мы не будем обращаться с ними таким образом, поскольку для пред­ставления методологии кросс-культурных исследований будет полезнее выявить источники отклонений и их влияние на сравнимость оценок.

Согласно ван де Вивьеру и ЛеЙнгу (van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b), при кросс-культурном исследовании можно выделить три источника отклонений. Пер­вая разновидность отклонений определена как отклонения, связанные с конструк­том; они имеют место, когда оцениваемый конструкт не является идентичным в разных группах или когда поведение, определяющее сферу интересов, с котором связаны тестовые задания, в различных культурах не является тождественным, как было проиллюстрировано в примере, связанном с исследованием депрессии. Эм­пирический пример можно найти в работе Хо (Но, 1996), касающейся сыновней благодарности (психологической характеристики, которая определяет хорошего сына или хорошую дочь). Западные представления на этот счет более ограничены чем китайские, в соответствии с которыми дети должны взять на себя уход и забо­ту о престарелых родителях, когда те будут нуждаться в помощи. Отклонения, свя­занные с конструктом, препятствуют кросс-культурной оценке конструкта при помощи одних и тех же показателей. Опросник, касающийся сыновней благодар­ности, опирающийся на китайские представления, будет включать в себя аспекты, которые не имеют отношения к испытуемым западного происхождения, в то вре­мя как опросник, базирующийся на западных представлениях, упустит аспекты, важные для китайцев. Эмбретсон (Embretson, 1983) предложил родственный тер­мин неполное представление конструкта, обозначающий неполноту отбора всех релевантных областей при создании инструментария исследования. Между откло­нениями, связанными с конструктом, и термином, предложенным Эмбретсоном, есть существенные различия; в то время как неполное представление конструкта представляет собой проблему слишком узко определенного инструментария для оценки широкого понятия, то есть проблему, которую можно преодолеть, добавляя тестовые задания, относящиеся к той же области генерализации, отклонения, свя­занные с конструктом, могут быть исправлены лишь добавлением тестовых зада­ний, относящихся к другим областям генерализации.

Важную разновидность отклонений представляют собой отклонения, связан­ные с методом, причиной которых может быть несравнимость выборок, особенно­сти инструментария, влияние экспериментатора или интервьюера и метод приме­нения тестов. В целом, отклонения, связанные с методом, — определение, под ко­торое подпадают все источники отклонений, возникающих в связи с моментами, описанными в разделе, посвященном методике конкретного исследования. Приме­ром может служить дифференцированный уровень знакомства со стимулами (при проверке умственных способностей) и различия в желательном в социальном пла­не (при исследовании личности и исследованиях общественного мнения). В при­мере с депрессией отклонения, связанные с методом, могли быть вызваны, среди прочего, возрастными особенностями, половой принадлежностью, степенью от­крытости испытуемых или социальной желательностью сообщения о проблемах душевного здоровья.

И, наконец, последняя разновидность отклонений встречается на уровне тесто­вых заданий; она определена как отклонения, связанные с тестовыми заданиями, или различная функциональная значимость тестовых заданий. В соответствии с определением, широко используемым в психологии, тестовое задание провоцирует отклонения, если люди с одинаковым отношением к лежащему в основе конструк­ту (например, с одинаковым уровнем умственных способностей и образования), но принадлежащие к разным культурным группам, показывают разный уровень сред­них оценок при выполнении данного тестового задания. Оценка по конструкту обычно выводится из полной оценки за выполнение тестового задания. Если уче­никам из Польши и Японии дается тест по географии, который содержит вопрос: «Назовите столицу Польши», то естественно ожидать, что ученики из Польши получат более высокие оценки за ответ на этот вопрос, чем японцы, даже если срав­нивать учеников, у которых оценки за выполнения теста в целом одинаковы. Дан­ный вопрос задает отклонения, поскольку он является предпочтительным для од­ной культурной группы. Если в нашем примере с депрессией симптомы соматиче­ского характера являются общими для всех культурных групп, в то время как психологические проблемы воспринимаются как составная часть депрессии лишь в рамках одной из культур, анализ, выявляющий отклонения, связанные с тесто­выми заданиями, определит вопросы, связанные с психологическими проблемами как вызывающие отклонения. Из всех типов отклонений отклонения, связанные с тестовыми заданиями, изучены наиболее широко; существуют различные психо­метрические приемы, которые дают возможность выявить такие отклонения (на­пример, Camilli & Shepard, 1994; Holland & Wainer, 1993).

Здесь предлагаются четыре типа эквивалентности (сравни van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b). Первый тип определен как неэквивалентность конструкта. Он означает сравнение «яблок и апельсинов» (например, сравнение китайской и западной сыновней благодарности, о котором говорилось выше). Поскольку общие

признаки здесь отсутствуют, сравнение проводиться не может. Второй тип назы­вается структурная (или функциональная) эквивалентность. Инструмент, кото­рый применяется в различных культурных группах, обладает структурной экви­валентностью, если в этих группах при помощи него оценивается один и тот же конструкт. Многие когнитивные тесты проверялись в отношении структурной эк­вивалентности (Jensen, 1980), например личностный опросник Айзенка (Barret, Petrides, Eysenck & Eysenck, 1998) и так называемая пятифакторная модель личности (МсСгае & Costa, 1997). Структурная эквивалентность не требует обя­зательного использования идентичных инструментов для исследования разных культур. Оценка депрессии может опираться на разные показатели в различных культурных группах и при этом обладать структурной эквивалентностью.

Третий тип эквивалентности называется эквивалентностью единиц измерения. Инструменты соответствуют требованиям данного типа эквивалентности, если их шкала измерений включает единицы измерения одних и тех же параметров, имею­щие различное происхождение (например, шкала Кельвина и шкала Цельсия для измерения температуры). Такой тип эквивалентности предполагает оценку коэф­фициента соответствия (одними и теми же единицами измерения в каждой куль­туре). На первый взгляд, может показаться, что в использовании при определении уровня эквивалентности единиц измерения различного происхождения не только нет никакой необходимости, но это может еще и ухудшить положение. И все же, если мы применяем в разных группах шкалу с разными интервалами, оценки мо­гут быть как вполне сравнимыми, так и абсолютно несравнимыми (в случае неэк­вивалентности).

Необходимость понятия эквивалентности единиц измерения может стать яснее при более подробном рассмотрении воздействия различного уровня желательнос­ти в социальном плане или знакомства со стимулами на различие в кросс-культур­ных оценках. Предположим, что тест Равена предложили грамотной и неграмотной группе. Вполне естественно предположить, что кросс-культурные различия, касаю­щиеся знакомства со стимулами, повлияют на результаты. Грамотные испытуемые предположительно покажут более высокие результаты и лучшие показатели зна­комства со стимулами. По крайней мере отчасти, наблюдаемые различия в резуль­татах можно отнести на счет различной степени знакомства со стимулами, кото­рая скроет действительные кросс-культурные различия. Когда нельзя определить, в какой степени оказал влияние каждый из двух источников, интерпретация срав­нения групп по средним значениям результатов носит весьма сомнительный харак­тер. Для того чтобы результаты были сравнимы, необходима поправка на разный уровень знакомства. Можно отметить, что базовая идея внесения поправок в по­лученные результаты, для того чтобы сделать их сравнимыми в полной мере, при­менятся также в ковариационном анализе, в котором сравнение оценок произво­дится после того, как нарушающее воздействие сопутствующих факторов (откло­нения в контексте данной главы) определено статистически.

Лишь в случае скалярной (или полной) эквивалентности можно проводить прямые сравнения; это единственный тип эквивалентности, который допускает статистические тесты, сравнивающие средние значения (такие, как t-тесты и дисперсионный анализ). Этот тип эквивалентности предполагает один и тот же интер­вал или шкалу отношений в разных группах и дает возможность без риска прене­бречь воздействием отклонений. Определить, какой из двух последних типов экви­валентности имеет отношение к делу, достаточно трудно, и необходимость сделать однозначный вывод часто вызывает расхождение во мнениях. Например, расовые различия при определении результатов тестирования умственных способностей интерпретировались как имеющие место благодаря действительно существующим различиям (скалярная эквивалентность) и как отражающие измерительные арте­факты (эквивалентность единиц измерения).

Структурная эквивалентность, эквивалентность единиц измерения и скалярная эквивалентность связаны иерархически. Третья предполагает в качестве предва­рительного условия вторую, необходимым условием которой является наличие первой. Вытекающее отсюда следствие состоит в том, что эквивалентность более высокого уровня труднее поддается выявлению. Проще доказать, что при помощи определенных средств в разных культурных группах оценивается один и тот же конструкт (структурная эквивалентность), чем доказать численную сравнимость в разных культурах (скалярная эквивалентность). С другой стороны, более высо­кие уровни эквивалентности допускают более точные сравнения оценок, получен­ных в разных культурах. В то время как в случае структурной эквивалентности могут сравниваться только факторные структуры или помологические схемы (Cronbach & Meehl, 1955), эквивалентность единиц измерения и полная скаляр­ная эквивалентность позволяют осуществить анализ черт кросс-культурного сход­ства и различия на уровне мелких структурных единиц. И лишь в случае полной эквивалентности могут сравниваться средние значения показателей, полученные в разных культурах при помощи t-тестов и ковариационного (дисперсионного) анализа.

Источники отклонений

Отклонения и эквивалентность не являются неотъемлемыми характеристиками инструмента, но возникают в процессе применения инструмента в рамках не ме­нее чем двух культурных групп; они являются свойствами кросс-культурного срав­нения. Решения об уровне эквивалентности и наличии или отсутствии отклонений должны быть обоснованы эмпирически. Требование такого обоснования не долж­но пониматься как надежда на слепой эмпиризм и невозможность осуществления предшествующих исследованию мероприятий, которые способствовали бы мини­мизации отклонений и максимизации эквивалентности. Напротив, далеко не все инструменты в равной мере восприимчивы к отклонениям. Например, более струк­турированные тесты в меньшей степени чувствительны к отклонениям, чем во­просы открытого типа. Подобным образом, сравнение с родственной группой дает меньшее количество отклонений, чем сравнение с группами, значительно отлича­ющимися по культурному происхождению. Чтобы предотвратить отклонения, не­обходимо выявить их потенциальные источники. В табл. 5.1 дан их краткий обзор, основанный на классификации ван де Вивьера и Танцера (van de Vijver & Tanzer, 1997; ср. van de Vijver & Poortinga, 1997). Предложенный перечень носит предва­рительный характер, поскольку источники отклонений весьма многочисленны.

Таблица 5, 1 Типичные источники трех видов отклонений при кросс -культурной оценке
Вид отклонений	Источник отклонений
Отклонения, связанные с конструктом	Культурная специфика дефиниций данного конструкта в разных культурах Различия в адекватности различных видов поведения, связанных с дан­ным конструктом (например, навыки, владение которыми не предполага­ется в одной из культурных групп) Слишком узкая выборка релевантных видов поведения (например, в свя­зи с недостатками инструментария) Включение в зону наблюдения не всех релевантных аспектов/сторон кон­структа (например, учтены не все релевантные области)
Отклонения, связанные с методом	Различный уровень знакомства со стимульным материалом Различная степень осведомленности в отношении процедуры ответа Различная манера ответа на вопросы (например, желательность в социаль­ном плане, оценка предельного значения, неохотное согласие) Несравнимость выборок (например, в связи с различиями в образователь­ном уровне или мотивации) Различия внешнего характера, касающиеся условий проведения теста, физических (например, записывающие устройства) или социальных (на­пример, размер класса) Невразумительные инструкции для респондентов и/или неопределенные установки проводящих тестирование Различие в экспертных оценках проводящих тестирование
Отклонения, связанные с тестовыми заданиями	Влияние экспериментатора/интервьюера/наблюдателя (например, гало-эффект) Проблемы коммуникации респондента и экспериментатора/ интервьюе­ра (включая проблемы перевода и табуированные темы) Неудачный перевод тестовых заданий и/или тестовые задания, допуска­ющие неоднозначное толкование Фактор помех (например, выполнение тестового задания требует наличия определенных черт характера или способностей) Культурная специфика (например, дополнительные различия в коннотативном значении и/или адекватности содержания тестового задания)