Образование есть процесс целенаправленного развития, который приводит к определенному резуль-тату — становлению человека, обретению им культурно значимых качеств и способностей. Эти способнос-ти позволяют ему стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно чело-веческих возможностей — рефлексии, самосознания, способности к диалогу, проектировочной деятельности и т.д. Предметные и межпредметные знания, предметные и общеучебные умения и навыки выполняют в хо-де этого целенаправленного развития роль «строительного материала», с помощью которого происходит сначала созидание, а затем и самосозидание человека как субъекта культуры.
Если продолжить эту метафору, то становятся понятными приоритеты и иерархии педагогической деятельности. Выбор строительного материала вторичен по отношению к архитектурному проекту.
В свою очередь, этот проект, с одной стороны, привязан к местности, ансамблю других сооруже-ний, а с другой — отражает идею, творческий замысел автора или коллектива авторов. Так же и знания вкупе с умениями и навыками не обладают самостоятельной ценностью, а приобретают ее в контексте некоторой идеи и целей, поставленных педагогами в отношении развития личности конкретных учеников, в контексте задач развития.
Построение системы работы школы на основе антропологического подхода предполагает, как мини-мум, два важных шага.
Первый шаг — проектирование образовательного процесса и образовательной среды школы на основе антропологических принципов: 1) целостности ребенка в процессе образования, 2) его собственной активнос-ти в освоении предлагаемого содержания, 3) ориентации на развитие качеств и способностей человека как субъекта культуры.
Второй шаг — построение системы деятельности всех специалистов школы на основе задач разви-тия школы и ребенка, организация постоянного сотрудничества этих специалистов.
Такая система работы предполагает деловое взаимодействие всех специалистов школы, создание условий для решения задач развития всех учащихся школы и каждого ребенка в отдельности. Система выстраивается и регулируется на различных уровнях:
— ценностно-целевом: единый взгляд на природу детства, роль взрослых в развитии ребенка, цели образования;
— содержательном: общее представление о портрете выпускника, задачах развития для различных школьных возрастов, конкретных учащихся школы;
— технологическом: построение каждым специалистом своей деятельности на основе поставленных задач развития;
— организационно-управленческом: создание устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре школы средств и форм взаимодействия специалистов.
Вернемся к понятию качества образования. С нашей точки зрения, антропологический подход пред-ставляет собой ту методологическую базу педагогической деятельности, которая обеспечивает все «эта-жи» процесса выработки критериев оценки качества образования: раскрывает само понятие, фиксирует эталонные требования к результату (через описание обретенных человеком качеств и способностей), опре-деляет требования к содержанию и процессу педагогического взаимодействия, настроенного на решение задач развития учащихся.
Отдельная задача, очень непростая, но понятная в контексте общих антропологических положений, — это выработка конкретных критериев и показателей образованности учащегося и критериев «нацелен-ности» образовательного процесса на эталонный результат, возрастные и индивидуальные задачи разви-тия. Коллектив нашего центра вместе с психолого-педагогическими коллективами целого ряда российских школ занимается в настоящее время проектировочной деятельностью по разработке и внедрению таких показателей.
ЛИТЕРАТУРА
