Для антропологической педагогики центральным понятием, определяющим и содержание, и форму педагогической работы, является понятие «задачи развития».
Р. Хавигхерст дает следующее определение понятию «задача развития»: это задача, которая лежит на полпути между требованиями общества и потребностями индивида. Успешное и своевременное решение такой задачи делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов. Неуспех в решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к общественному осуждению и слож-ностям в решении будущих задач развития.
Для нас важны две различных, но взаимосвязанных между собой составляющих этого понятия.
С одной стороны, задачи развития — это то, что имеет отношение к самому ребенку, процессам его становления и формирования на определенном возрастном этапе. Задачи развития, а затем и саморазвития связаны с самой логикой движения ребенка от одной социокультурной ситуации к другой, от одного физиоло-гического возраста к другому, с ведущей деятельностью, системой отношений с другими людьми, а с опре-деленного момента — с собственными ценностями и смыслами жизни.
С другой стороны, задачи развития — это то, что предлагается взрослыми (в нашем случае — педа-гогами, образовательной средой школы) для усвоения, переработки и превращения в то самое внутреннее содержание, о котором мы говорили ранее.
Задачи развития — это то образовательное содержание, которое предлагает антропологически ориентированная школа ребенку определенного возраста, обладающему теми и иными индивидуальными особенностями. Это содержание может «упаковываться» в урок, внеурочное мероприятие, оформление образовательной среды, формы общения взрослых с учащимися и учащихся между собой.
Однако за каждой формой, содержанием и методикой каждого урока учитель (и любой другой спе-циалист школы) видит задачу развития, удерживает ту развивающую цель, ради которой все это было придумано и воплощено.
Задачи развития рождаются при слиянии (или сложном переплетении) трех источников:
— задачи формирования тех важнейших человеческих качеств и способностей, ради которых и существует образование;
— задачи возрастного развития, вытекающие из внутренней логики становления психики человека на данном этапе и требований социокультурной ситуации, в которой здесь и сейчас живет ребенок;
— задачи данного ребенка, связанные с его индивидуальными особенностями и возможностями.
Социокультурные задачи развития ребенка в процессе образования — это те важнейшие человечес-кие способности и качества, умения и обретенные возможности, которые являются результатом образо-вания. Обретение их делает индивида частью культуры, общества, субъектом развития человеческой цивилизации и саморазвития. На уровне метафоры мы назвали их «струнами» развития в процессе обра-зования. В антропологическом подходе можно говорить о следующих «струнах», или социокультурных задачах развития человека в процессе образования.
| Самосознание — осознание и оценка самого себя как субъекта деятельности, отношений с другими людьми: своего нравственного облика, интересов, ценностей, идеалов, мотивов. Рефлексия — процесс осознания человеком процессов своего внутреннего мира: как я мыслю, что я чувствую, что я хочу. Саморазвитие — развитие как цель, поставленная самим человеком, как результат преобразования им самого себя. Мышление — психическая деятельность, благодаря которой человек обнаруживает общие объективные отношения и структуры вещей и использует их для регуляции своих действий. Целеполагание — умение ставить цель на основе требований ситуации (учебной задачи) или собственных желаний и выстраивать последовательность шагов по ее достижению. Саморегуляция — умение управлять своим эмоциональным состоянием, реакциями, психическими процессами, понимая и принимая поставленную цель или требования ситуации (условия задачи). Самоопределение — сознательное выявление и утверждение собственной позиции в проблемной ситуации, совершение поступков на основе выбора. Сотрудничество — отношения, построенные на уважении и принятии интересов и позиции других людей как равноценных собственным. Диалог — способность к объединению своих усилий с усилиями других людей для достижения общей цели. |
Удерживать в каждом возрасте ту или иную социокультурную задачу, облекая ее решение в аде-кватные формы, — очень важная составная часть профессионализма педагога.
Принципы проектирования
Для того чтобы «настроить» работу школы на решение задач развития — социокультурных, возрастных, индивидуальных, при проектировании ее деятельности необходимо учесть ряд очень важных антропологических положений.
Прежде всего — создание условий для целостного проживания ребенком всех образовательных ситу-аций, предлагаемых взрослыми. Человек — целостное телесное существо, субъект деятельности и общения с другими людьми, обладающий внутренним миром, даром познания самого себя и мира вокруг. В различных антропологических традициях можно увидеть разные подходы к определению этой целостности. Для хрис-тианской антропологии характерно выделение трех сторон целостности — телесной, душевной и духовной. В психологической антропологии В.И. Слободчиков выделяет три аспекта человеческого «Я»: индивид, лич-ность и индивидуальность.
Для решения задач проектирования образовательной среды можно выделить следующие аспекты целостного «Я» человека:
Целостность ребенка в школе — это представленность его в основных ипостасях человеческого существования, в системе социальных отношений и разнообразных видов деятельности. В традиционном варианте построения образовательного процесса, несомненно, есть место ребенку, но он представлен в таком образовании преимущественно одной стороной своей целостности — как «субъекта восприятия информации и нормативного общения». Другие стороны «Я» ребенка также проявляются в ситуациях школьного общения и взаимодействия, но в большинстве случаев они квалифицируются как нарушение течения образовательного процесса (дисциплины, норм учебного труда, норм общения со взрослыми и пр.). По сути дела, школа нередко провоцирует фрагментарное включение ребенка в те или иные образователь-ные ситуации или отношения. Вследствие этого ученик ощущает себя в школе дискомфортно, школьная среда не предоставляет ему возможностей для развития значимых сторон его человеческой сущности.
Достижение целостности — это создание в рамках образовательной среды школы в целом или отдельных ее аспектов условий, позволяющих ребенку реализовывать и развивать разнообразные стороны своего «Я», переживать состояние целостности на интеллектуальном, эмоциональном, физическом и духовном уровнях. Этому должны быть подчинены все аспекты образовательного процесса: содержание учебных предметов, технологии и методы обучения, стиль общения учителя и ученика, содержание их общения, система дополнительного образования, воспитательная и психологическая работа, оформление школьного пространства и др.
Не менее важной является реализация принципа активности ребенка в образовательном процессе. И это — второе важное положение. В антропологической педагогике образование рассматривается как процесс, в который человек включен в активной позиции. Главное — что эта активность (даже если она умело создана извне) управляет ребенком изнутри, помогает ему преодолевать трудности, идти к цели, самостоятельно решая задачи собственного развития.
Обеспечение целостности существования ребенка в школе и поддержка активности — это задачи, требующие специальной (целенаправленной и продуманной) деятельности педагогического коллектива. Работа с детьми должна насыщаться условиями и возможностями для развития различных сторон чело-веческого «Я». Результатом такой деятельности будет развитие тех или иных качеств и способностей ребенка.
