Дидактика информационного общества и дидактика общества индустриального

В информационном обществе речь идёт о знаниях организаций и знаниях людей, которых всё чаще называют «знаниевыми» работниками. Предпочтение в информационном обществе отдаётся высокому уровню образованности сотрудников, наличию у них знаний различного типа – научных, практических (умение успешно решать стандартные и нестандартные задачи), развитию креативных способностей, критического, продуктивного мышления, широкому кругозору, умению организации и самоорганизации, готовности к индивидуальной, и коллективной творческой деятельности и т. д. Основная задача «знаниевого» работника – поиск, осмысление, анализ информации, перевод её в знание, применение этих знаний на практике, обмен ими и распространение в профессиональном сообществе.

Предприятия, фирмы рассматриваются как специальные организации, обладающие знаниями того, как «создавать вещи». Компании воспринимаются как управляемый набор возможностей, эффективное использование которых в настоящий момент зависит только от наличных знаний, когнитивных и социальных умений их работников. Именно знаниями обеспечивается изменение производительности при равенстве остальных ресурсов. Не случайно возникли термины «управление знаниями», «человеческий капитал», «человеческий потенциал». Решаются вопросы эффективного использования человеческих интеллектуальных «активов», которые обеспечивают конкурентные преимущества во всех сферах экономики.

Знания становятся основой жизни общества, важнейшим фактором экономического роста и стратегическим ресурсом. А образование тем самым превращается в непосредственную производительную силу, создавая базу экономики информационного общества. Причём в отличие от других ресурсов (например, нефти, газа) в процессе использования «знаниевый ресурс не исчерпывается, а увеличивается. При передаче знаний учитель не теряет их, а учащиеся приобретают. Таким образом, общий объём знаний постоянно возрастает. Информационное общество знаменует собой переход от традиционной экономики к экономике, основанной на знаниях, от бумажных носителей информации к безбумажным (цифровым) технологиям её обработки. Но не только технологическая составляющая является критерием сформированного информационного общества. По-прежнему существенной характеристикой являются и духовные ценности, обеспечивающие прогресс общества и позитивное личностное развитие его членов. Информационному обществу присущи:

- единое информационное пространство;

- доминирование в экономике новых технологических укладов, базирующихся на массовом использовании сетевых информационных технологий, перспективных средств вычислительной техники и телекоммуникаций;

- ведущая роль информационных ресурсов в обеспечении устойчивого поступательного развития общества;

- возрастание роли инфраструктуры (телекоммуникационной, транспортной, организационной) в системе общественного производства и усиление тенденций к совместному функционированию в экономике информационных и денежных потоков;

- фактическое удовлетворение потребностей подавляющего большинства членов общества в информационных продуктах и услугах;

- высокий уровень образования, обусловленный расширением возможностей систем информационного обмена на международном, национальном и региональном уровнях, и соответственно повышение роли квалификации, профессионализма и способностей к творчеству как важнейших характеристик труда;

- высокая значимость проблем обеспечения информационной безопасности личности, общества и государства, наличие эффективной системы обеспечения прав граждан и социальных институтов на свободное получение, распространение и использование информации.

Движение к информационному обществу это общая тенденция как для развитых, так и для развивающихся стран. Россия также, несомненно, находится на пути к информационному обществу. Но переходный период весьма длителен, в различных регионах степень сформированности информационного общества не одинакова. По данным Института современного развития и Института развития информационного общества, индекс готовности регионов России к информационному обществу в 2007–2008 гг. показал более чем 20-кратные различия по регионам. Активное применение информационных технологий в профессиональной и личной сфере преобладает в крупных городах и научных центрах. Складывается весьма мозаичная картина, которая усугубляется ещё и огромной скоростью развития самих ИТК-технологий. Но именно за счёт этой неравномерности «информатизации» общества сегодня у нас есть возможность заранее подготовиться к грядущим переменам и даже оценить возможные риски и проблемы, возникающие на этом пути.

Особое значение в рамках рассматриваемой нами темы имеет информационная культура, принимаемая большей частью населения. В неё входят знания об информационной среде, о законах её функционирования, умение ориентироваться в информационных потоках.

Информационная культура – это информационная компонента человеческой культуры в целом, объективно характеризующая уровень всех осуществляемых в обществе информационных процессов и существующих ин формационных отношений. Каждая информационная революция вызывала к жизни свою культуру обращения с информацией, которая вбирала в себя все предшествующие формы и соединяла их в единое целое. Как особый аспект социальной жизни культура выступает в качестве предмета, средства и результата социальной активности, отражает характер и уровень практической деятельности людей. Это результат деятельности субъекта и процесс сохранения созданного, распространения и потребления объектов культуры

Сюда входят оптимальные способы обращения со знаками, с данными, информацией, способы представления их членам общества для решения теоретических и практических задач; механизмы совершенствования технических средств производства, хранения и передачи информации; развитие системы обучения, подготовки человека к эффективному использованию информационных средств и информации.

Человек информационного общества, обладающий информационной культурой, должен владеть основными типами информационных умений:

1. Осознавать потребность в информации.

2. Определять, каким образом можно восполнить пробел в информации: – благодаря знанию соответствующих видов ресурсов (печатных и цифровых); – благодаря отбору ресурсов, адекватных стоящей задаче; благодаря способности понимать те условия, которые влияют на доступность источников информации.

3. Конструировать стратегии обнаружения информации: – осознавать, какую информацию следует обнаружить; – разрабатывать систематические методы, подходящие для удовлетворения этого требования; – понимать принципы конструирования и создания баз данных,

4. Искать и получать доступ к информации:

- разрабатывать соответствующие техники поиска; использовать коммуникативные и информационные технологии, включая международные академические сети;

- использовать соответствующие библиографические и аннотационные службы, индексы цитирования и базы данных;

- использовать методы повышения уровня осведомлённости, быть в курсе современных данных.

5) Сравнивать и оценивать информацию, полученную из разных источников:

- понимать, что информация может быть представлена предвзято, осознавать значение научных авторитетов;

- иметь представление о процессе реферирования научных публикаций;

- знать способы извлечения требуемой информации из информационного пространства.

6) Организовывать, применять и передавать информацию различными способами в соответствии с существующей ситуацией:

- создавать библиографические ссылки;

- создавать личную библиографическую систему;

- применять информацию для решения насущных проблем;

- эффективно передавать информацию с помощью соответствующих посредников;

- знать о проблемах авторских прав и плагиата.

7. Синтезировать и собирать существующую информацию, создавая на её основе новое знание. Этот список следует дополнить умениями коммуникации в информационном пространстве и владением компьютерной грамотностью.

Всё вышеперечисленное должно базироваться на осознании роли информации в обществе, знании законов информационно среды и понимании своего места в ней, владении новыми информационными технологиями. Понятно, что выполнение этих требований невозможно без образования, учитывающего изменения, связанные с растущим объёмом информации, развитием технологий доступа к ней и преобразованием всей окружающей человека среды.

Задачи такого образования были выработаны Комиссией ЮНЕСКО под руководством бывшего министра образования Франции Эдгара Фора (Ес1аг Рацге) в 1972 г.

Группой из семи человек были определены те новые цели, которые следует поставить перед образованием в свете быстрых преобразований, охватывающих знания и общество, требований развития, устремлений каждого отдельного человека и безусловной потребности в обеспечении международного взаимопонимания и мира. В докладе Комиссии Фора «Учиться быть» представлена концепция образования в течение всей жизни.

Определены четыре «столпа образования»:

- Учить учиться и пользоваться знаниями, т. е. получать образование в течение всей жизни, углублённо работать в узкой области при достаточно широких общих знаниях.

- Учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, но шире, научиться в рамках как формального, так и неформального социального опыта справляться с разными ситуациями и работать в команде.

- Учиться жить вместе, развивая и понимая других людей и их стремление к независимости (выполняя совместные проекты и учась улаживать конфликты), укрепляя плюрализм, взаимопонимание и мир.

- Учиться быть, т. е. в большей степени развивать свои личностные качества и способность действовать с большей независимостью, руководствуясь собственными суждениями и личной ответственностью. Образование не должно игнорировать ни одного аспекта человеческого потенциала: памяти, разума, чувства прекрасного, физических возможностей и навыков общения.

Образование в течение всей жизни приобретает ключевое значение. Стираются традиционные различия между общим и профессиональным образованием. Это тоже одно из требований информационного общества. Уже сегодня в России ежегодно получают новые знания 20 % взрослого населения (в рамках повышения квалификации, овладения новыми профессиями, самообразования и т. д.). В Европе этот показатель достигает 48 %. Понятно, что основа такого «образовательного поведения» может быть заложена только в школе. Достичь подобной цели позволяет компетентностный подход, который предполагает формирование у школьников некоего набора ключевых (сквозных) компетенций, позволяющих успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами в личной и профессиональной жизни человека. Совет культурной кооперации при Совете Европы (Страсбург, Франция) определил ключевые компетентности, которые должны освоить все выпускники образовательных учреждений. Компетентности подразделяются на:

- социально-политические, позволяющие человеку реализовать активную позицию в жизни в многокультурном обществе;

- коммуникативные, рассматриваемые как способность эффективно общаться, устанавливать деловые контакты, сотрудничать, взаимодействовать в команде и т. д., т. е. обеспечивающие эффективную устную и письменную коммуникацию;

- информационные, включающие в себя умения поиска, отбора, представления информации, решения профессиональных задач с помощью ИКТ и обусловленные возникновением и развитием информационного общества;

- личностные, связанные с самоуправлением – умения ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, способность эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения.

Отдельно выделен элемент познавательной компетентности – «способность учиться всю жизнь». В этом перечне представлены в концентрированном виде требования информационного общества к тем результатам, которые оно ожидает от системы образования, – к характеристикам успешных членов общества.

Е. О. Иванова и И. М. Осмоловская говорят об изменении дидактического знания и перспективах его развития. Они утверждают, что с момента возникновения дидактики и до сегодняшних дней не прекращаются споры о том, является ли дидактика самостоятельной наукой, прикладной по отношению к базовой дисциплине – психологии, либо это вовсе не наука, а искусство, как писал К. Д. Ушинский, применительно к педагогике в целом (частью которой, как известно, является дидактика). Большинство исследователей всё-таки склонны считать дидактику наукой, и мы присоединяемся к большинству.

Дидактика как наука о процессе обучения возникла в ХVII в., её появление связывают с именем величайшего чешского учёного Я. А. Коменского, который впервые в систематическом виде изложил основные представления о том, каким должен быть процесс обучения. При этом Я. А. Коменский обосновывал свои дидактические положения, проводя аналогии с природой. Например, так он обосновал необходимость начала обучения в юном возрасте: «Только то в человеке прочно и устойчиво, что он впитывает в себя в юном возрасте. <...> Даже разбитый сосуд сохраняет запах, которым он пропитался при первом употреблении. Дерево как распростёрло свои ветви в нежном возрасте вверх, вниз, в стороны, так и сохраняет их в течение сотен лет, пока его не срубят. Шерсть так прочно удерживает краску, которой она была первоначально окрашена, что перекрасить её нельзя. Деревянный обод колеса, затвердев, скорее разлетится на тысячу кусков, чем станет снова прямым. Таким же образом и в человеке первые впечатления настолько устойчивы, что было бы чудом, если бы они изменились. Поэтому чрезвычайно разумно, чтобы они внушались в юном возрасте согласно с требованиями истинной мудрости». Можно с большой долей уверенности утверждать, что дидактические закономерности Я. А. Коменский не выводил дедуктивным путём из закономерностей природных, а формулировал их на основе анализа существующей практики обучения, видения в ней проблем и противоречий и нахождения способов сделать практику школьного обучения лучше.

Сформулированные Я. А. Коменским дидактические положения носят нормативный характер, т. е. указывают педагогам, как строить процесс обучения, но доказывал он их, опираясь на рассуждения о природосообразности.

В ходе своей 350-летней истории развития дидактика накопила множество знаний. Обоснование основных положений дидактики осуществлялось с помощью философии, антропологии, психологии. Вместе с тем значительная часть дидактических знаний получена, так же как и в других науках, в результате анализа и обобщения научных фактов, проведения экспериментов, абстрагирования от сущего, построения идеальных моделей и т. д.

Также Иванова и Осмоловская утверждают, что дидактические знания – это научные знания, которые отвечают критериям научности, выявленным в методологии науки (истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность). Дидактические знания выполняют те же функции, что и любые другие научные знания: описательную, объяснительную, прогностическую.

Если мы описываем ход урока, деятельность учителя на уроке, поведение учащихся, то ясно, что мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.

Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет объяснить, выявить сущность наблюдаемых явлений. Приведём пример. В одной из школ решили в параллели восьмых классов создать класс повышенного уровня, т. е., по мнению педагогов, осуществить дифференциацию процесса обучения. Отобрали в этот класс хорошо успевающих детей, но никаких изменений в процесс обучения не внесли. Что же получилось? Создание класса повышенного уровня оказалось не эффективным: учащиеся стали заниматься хуже, снизилась их успеваемость.

Почему сложилась такая ситуация? Во-первых, из-за неправильного понимания сущности дифференцированного обучения. Если в школе создаётся класс повышенного уровня, в процессе обучения в этом классе обязательно должны произойти изменения: обогащение содержания образования, увеличение объёма поисковой, исследовательской работы, широкое использование групповых форм учебного процесса, дискуссий, конференций.

Во-вторых, необходимо было учесть возрастные особенности учащихся: в 13–14 лет подростки уже определяются в том, что их больше интересует, какие предметы легче даются, задумываются над перспективой дальнейшего образования, поэтому изучение всех учебных предметов на повышенном уровне нецелесообразно. Правильнее было бы в 8-м классе организовать углублённое изучение отдельных предметов либо ввести элективные курсы, т. е. предложить учащимся те области, в которых их знания будут обогащаться.

В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть скрыта от исследователя. Каждый ученик – индивидуальность. У каждого учащегося есть собственное мнение, отношение к происходящему, и не всегда он сообщает о своих внутренних переживаниях исследователю.

Если мы наблюдаем, что какой-либо ученик в 9-м классе начинает учиться лучше, этому может быть множество причин: поставил цель, связанную с дальнейшим образованием в высшем учебном заведении, изменилась система приоритетов – он уже не считает, что хорошо учиться стыдно, быть «ботаником» зазорно, а может быть, в классе сменился классный руководитель или ученик не хочет выглядеть двоечником в глазах одноклассницы, которая ценит учение. Таким образом, однозначно, с полной уверенностью назвать факторы, повлиявшие на мотивацию ученика, мы не сможем. Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но и может их предсказать. Когда учитель воздействует на ученика, он обязательно предвидит результат, хотя его прогностическая деятельность может быть свёрнутой, не осознаваться учителем, но обязательно происходит анализ ситуации, синтез имеющихся данных, обобщение, выбор средств педагогического воздействия исходя из прогнозируемого результата. Ясно, что далеко не всегда реальный результат совпадает с прогнозируемым. На педагогические явления и процессы влияет, как указывалось выше, большое количество взаимодействующих факторов, что затрудняет прогнозирование.

Прогноз в дидактике носит статистический характер, который допускает, что в отдельных конкретных случаях прогноз выполняться не будет.

Специфика дидактики как науки заключается в том, что она не только изучает сущее, но и определяет должное, т. е. формулирует положения о том, как должен быть построен процесс обучения. В этом заключается конструктивно-техническая функция дидактики.

Анализируя сегодняшнее состояние дидактики, мы можем отметить существование в ней методологических противоречий, нерешённых проблем, к которым можно отнести:

- отсутствие чётких, однозначных, общепринятых определений основных дидактических понятий, таких как «процесс обучения», «содержание образования», «методы», «формы обучения», «учебный предмет» и т. д.;

- отсутствие чётко сформулированных и признанных дидактическим сообществом закономерностей процесса обучения;

- преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент);

- проведение дидактических исследований, в основном в русле традиционного («знаниевого») подхода; недостаточная исследованность личностно ориентированного, компетентностного и других подходов.

Говоря о первой проблеме дидактики, можно отметить, что, например, понятие «метод обучения» в дидактике рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, и как система целенаправленных действий учителя, и как вид взаимодействия деятельностей, и как модель единой деятельности преподавания и учения. В дидактике не существует единого, точного, общепризнанного определения одного из основных понятий «метод обучения». То же самое можно сказать и о других категориях дидактики.

Следующей «болевой точкой дидактики» является отсутствие чётко сформулированных и признанных дидактическим сообществом закономерностей процесса обучения. Если в физике три закона Ньютона, признанные всеми учёными, представляют собой неотъемлемую часть механики, то в дидактике различные учёные формулируют от 4 до 70 закономерностей, классифицируя их совершенно по-разному: объективные, присущие процессу обучения по его сущности и проявляющиеся в зависимости от деятельности ученика и учителя (В. В. Краевский, И. Я. Лернер); внешние и внутренние (П. И. Пидкасистый); общие и частные (А. В. Хуторской) и т. д.

Третьей нерешённой методологической проблемой является преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент). Особые сложности возникают при проведении эксперимента, так как изначально трудно уравнять условия протекания педагогических процессов в экспериментальной и контрольной группах. Нет двух одинаковых учеников, как нет двух одинаковых учителей. Сравнение результативности деятельности учеников в динамике также не гарантирует уравнивания условий. Один и тот же ученик в определённый момент времени отличается от самого себя в другой, более отдалённый момент времени, так как он постоянно развивается, обучается, изменяет свой личностный потенциал. Если попытаться уравнять условия эксперимента, организовав деятельность одного учителя в двух классах, то работа его в экспериментальном классе обязательно наложит отпечаток и на работу в контрольном. Организуя перекрёстный эксперимент, включая в него большое количество участников, можно получить достоверные, но достаточно банальные выводы, к которым можно было бы прийти на уровне обыденного сознания. Конечно, в этом случае результаты научно обоснованы, но затраченные время и усилия несоизмеримы с ценностью полученных выводов.

Это отказ от строгих фундаментальных обоснований научного знания и признание в качестве критерия истинности того, как «работает» научное знание на практике, при решении возникающих проблем:

- существование не одного идеала научности для всех областей научного знания, а множества частных идеалов;

- социально-практическая ориентированность науки, невозможность рассматривать результаты научного поиска вне существующих социально-культурных условий.

Отличается ли дидактика информационного общества от дидактики общества индустриального? Отличается, и это связано с двумя аспектами:

1) с изменением характера процесса обучения в информационно-образовательной среде, обусловленным резким усилением активности познающего субъекта, во многом самостоятельно выстраивающего деятельность учения;

2) с процессами развития самого дидактического знания, которое в ходе эволюционных изменений дидактики становится иным, всё более приобретая характеристики гуманитарного.

Но дидактика информационного общества не является принципиально новой, отрицающей всё существующее дидактическое знание. Она представляет собой новый этап развития науки, опирается на положения, сформулированные в рамках классической дидактики, её понятийный аппарат. Традиционное дидактическое знание в условиях существования информационного общества изменяется и дополняется.