В процессе систематического обучения

По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овла­девать каким-нибудь «предметом» — арифметикой, естествознанием, географи­ей, историей, совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, — мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. В част­ной ситуации, воспринимаемой ребенком и служащей первоначальным объектом его размышлений, сплошь и рядом непосредственно соединено — слито и как бы сращено — то, что существенно между собой не связано. Поэтому пока мысль оперирует только в пределах отдельных частных ситуаций, у нее нет достаточ­ных опорных точек для расчленения существенных связей и случайных совпа­дений, связей, основанных на общности однородных свойств, и ассоциативных связей по смежности, общности по существу и сопринадлежности к одной и той же ситуации.

Эти специфические формы «ситуативного» мышления неизбежно «сбрасыва­ются» содержанием научного знания, которым ребенок овладевает в процессе систематического обучения.

Построение системы знаний любого научного «предмета» предполагает рас­членение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существен­но между собой не связано, и выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. Поэтому, когда ребенок начинает обучаться системе знаний различных «предметов», эта система, проникая в сознание ребенка, по самому принципу своего построения, столь отличного от строения воспринимаемой си­туации, неизбежно прорывает, сбрасывает, преобразует формы «ситуативного» мышления и служит основой для развития у ребенка новых форм рассудочной мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся предметом обучения ребенка в школе, расчленяется то случайное, агрегативное сочетание вещей, в котором они бывают даны в конкретной ситуации; посредством абстракции выделяется и берется в своих внутренних взаимосвязях один вид однородных явлений или одна их сторона, — как, например, количественная сторона вещей в арифмети­ке. Особенности рассудочной мыслительной деятельности, которая формирует­ся в процессе овладения построенной на таких началах системой знаний, так же отличаются от вышеохарактеризованных начальных форм мыслительной деятельности, как характерное для научного знания членение материала на различные дисциплины или «предметы» отличается от структуры ситуации, данной в восприятии.

В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на но­вых началах, у ребенка развиваются формы рассудочной деятельности, свойст­венные научному мышлению. Мысль расчленяет восприятие и выделяется из него. Мышление ребенка переходит на новую ступень. Оно овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обобщенным содер­жанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные си­туации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. Если мышление на предыдущей ступени было охарактеризовано как «ситуативное», то на этой ступени оно может быть названо — по своему содержанию — эмпи­рическим. На новом содержании формируются и новые формы — «рассудоч­ной» мыслительной деятельности. В систематизированном и обобщенном содер­жании опытного знания мысль приобретает достаточно опорных точек для не­доступного еще ситуативному мышлению расчленения существенных связей и случайных совпадений общности по существу — от сопринадлежности к од­ной и той же ситуации. Это сказывается на обобщениях ребенка, на его умоза­ключениях, на всем его мышлении.

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее переста­ет быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, Превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирую­щих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также ин­дукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во.внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкрет­ных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще.представление. Все мышление ребенка — доступные ему понятия, суждения, умозаключения — получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая пер­выми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он про­никает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон — и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям.

 

Овладение понятиями

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процес­сом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осо­знается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смеж­ности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис[133] в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III—IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как-то: город, фабрика и т. д.), — не только сильные, но и средние и даже слабые ученики — дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социаль­ного положения людей («смерд», «служилые люди» и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как «эксплуатация», поэтому даются детям трудно. В отно­шении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные ко­лебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных — у других. Как прави­ло, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, кото­рыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании поня­тийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов[134] приводит мно­гочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дере­ва оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: «Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая». Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяю­щим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин[135] в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в про­цессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам мож­но отличить плод от других частей растения, дети отвечали: «плоды вкусные, мы их едим», «плоды растут наверху», «плоды красные, а листья зеленые», т. е. они указывали в этих слу­чаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначи­тельная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом обна­ружив правильное усвоение ими понятия «плод».

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают по­нятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно луч­ше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мысли­тельных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышле­ния проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непос­редственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективны­ми и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качествен­ные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определений возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически-кон­кретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством пе­речисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или поня­тий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10—11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпы­вающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделе­ния существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат — это сын дяди, для другого — тети, для одного тетя — это сестра матери, для другого — сестра отца. Обобщен­ность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются поня­тия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством вклю­чения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отно­шений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не впол­не обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик в опыте А. Мессера так опреде­ляет разум: «Разум — это когда мне жарко и я не пью», то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее приме­нительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обоб­щению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия, по-прежне­му преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

 

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от неге требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Не пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко при­знается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется Достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяет­ся по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом уста­новок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительно­сти (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.), Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное ме­сто занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бы­тия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преиму­щественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподикти­ческие. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка харак­теризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяс­нения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые со­впадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъек­тивная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за досто­верное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начина­ет рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значи­тельное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктивные и де­дуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения огра­ничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более аб­страктные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система от­влеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умо­заключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с опре­деленными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умоза­ключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышле­нии школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию са­мих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на сле­дующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

 

РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО