Ситуативное» мышление ребенка

Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мысля­щим восприятием.

Наблюдение ребенка сначала ограничено немногими особенно привлека­тельными для него чертами, и самые направления, по которым оно движется, немногочисленны, но в пределах доступной ему сферы наблюдения ребенка бывают часто на редкость богаты и тонки. Вопреки очень распространенной точке зрения даже совсем маленький ребенок может иногда очень долго и чрезвычайно сосредоточенно рассматривать привлекшие его внимание предме­ты; с редкой зоркостью замечает он иногда почему-нибудь интересные для него яркие детали, которые легко ускользают от внимания взрослых.

Так, еще Дж. Селли приводил пример мальчика 2 лет 11 мес., который, проехав во время путешествия по двум разным линиям железной дороги, обратил внимание своей матери на ускользнувшие от нее различия в устройстве рельсов на обеих линиях. Известно также, как дети, заинтересовавшись вдруг паровозами, трамваями или автомобилями, поражают окружаю­щих своими указаниями на множество мелких различий, которые они подмечают.

Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражает­ся прежде всего в сопоставлении и сравнении. Вещи познаются сначала путем сравнения. Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сход­ства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничиться осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребе­нок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в дру­гой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблю­дая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости разли­чать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

Самое обозначение свойств приобретает большее и более объективирован­ное значение. Растет их место в речи ребенка и преобразуется их значение. Сначала соответствующие слова (горячо, мокро и т. п.) выражали по преиму­ществу аффективные состояния ребенка, сейчас они начинают обозначать свой­ства предметов.

Свойства вещей, как известно, проявляются в их взаимоотношениях с други­ми вещами; через посредство этих отношений лежащие в их основе свойства вещей и выявляются. Эта взаимосвязь свойств и отношений сказывается и в ходе развития детской мысли, иногда очень курьезно в ней обнажаясь, причем сначала свойства еще сливаются с функциональным отношением.

Наташа Ш., увидав во время прогулки на набережной Невы пушку, спрашивает мать: «Ма­ма, это пушки?» — «Пушки». — «Они стреляют?» — «Нет». — «Значит, сейчас они не пушки; они потом были пушки».

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, име­ющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельно­сти. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность еще очень далека, конечно, от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходи­мой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования или, точнее, постоянную связь между ними (так как порядок сна­чала почти не осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует про­гулка; за накрытием стола следует еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Эта последовательность двух явлений объек­тивно вовсе не всегда выражает наличие между ними прямой причинной зави­симости, и — вопреки теории Д. Юма — создающиеся на этой основе ассоци­ативные связи сами по себе вовсе не порождают у ребенка представления о причинности. Его, скорее, порождает практический опыт ребенка и наблюдение тех изменений, которые производят действия окружающих его людей и его соб­ственные. Не автоматическое повторение одних и тех же событий в одной и той же последовательности, а изменения, происходящие в окружении ребенка в ре­зультате действий его и окружающих его людей, и прежде всего те особенно привлекающие его внимание изменения, которые направлены на осуществление его желаний, — порождают у ребенка первое представление о причинности. Из действий людей черпает ребенок свои первые представления о причинности. Они порождают у ребенка не просто ассоциацию представлений, а представле­ние о действенной — причинной — связи реальных событий.

Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чув­ство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит, предполагают уже сло­жившееся представление о каком-то привычном порядке.