Психология молодости: авторство собственного образа жизни

Определение возрастных границ молодости, как и решение многих проблем, относящихся к «молодежным», до сих пор остается предметом научных дискуссий. Известный отечественный социолог И.В. Бестужев-Лада пишет: «Дело в том, что «молодежь» – не только и не столько возрастное понятие, сколько социальное и историческое». К этой категории в разные времена и в различных слоях общества относили людей весьма разного возраста. На расширительное понимание молодости обращает серьезное внимание и отечественный психолог, исследователь возрастов жизни человека А.В. Толстых, констатируя, что в молодежь «записываются» и «молодой ученый» за тридцать, и «молодой поэт» за сорок, и «молодой режиссер», уже готовящийся к юбилею (т.е. пятидесятилетию). Далее автор продолжает: «Нередко молодость воспринимается самими молодыми людьми, во-первых, как своеобразный «аванс на будущее», во-вторых, как право на ошибки (от которых, конечно же, никто не застрахован), в-третьих, на недомыслие (и отсюда, как следствие, на заниженность требований к себе, на неразвитое чувство ответственности за себя, свои поступки, саму свою жизнь – мол, молоды еще). Возникает вопрос: а не слишком ли мы в таком случае расточительны с отпущенным нам временем жизни, откладывая на завтра то, чему самое время сейчас, здесь и теперь!» [21, с. 132].

Разделяя позицию А.В. Толстых, полагаем, что молодость человека начинается в юности (в некоторых периодизациях эта ступень называется «поздней юностью» – от 18 до 25 лет). Еще этот этап называют этапом «человеческой близости». Молодость открыта общению: легко заводятся знакомства, легко образуются дружеские связи, приходит любовь, создаются семьи. Ведущей деятельностью является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря этим деятельностям молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), а также профессионально-трудовых умений. Этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности» [19, с. 84,85], стабилизируются все психические процессы, человек приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, формулированию эвристических гипотез, максимально работоспособен, поэтому прогресс в различных областях научного знания во многом связан с деятельностью молодежи. Молодежь овладевает наиболее сложными способами интеллектуальной деятельности в самых разнообразных и современных областях науки и техники; в трудовой деятельности (интеллектуальной, физической); усвоенные знания, навыки, умения не только реализуются, но и получают свое дальнейшее развитие и творческое совершенствование (в том числе в новых областях – в области менеджмента, маркетинга, экологии и пр.).

Молодость – это для большинства молодых людей и студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, умственные, нравственные, волевые. Далеко не все они на первых порах умеют рассчитывать свои собственные силы, рационально организовывать свою работу. Сказывается влияние всей перестройки жизни, быта, деятельности студентов. Поэтому очень важны, особенно на младших курсах, организация систематического контроля за их учебной деятельностью, проведение индивидуальных консультаций, работа кураторов и т.д. Регулируемая интеллектуальная нагрузка (а не безмерная перегрузка), осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне, является важнейшим условием повышения самоорганизации и активности учащейся молодежи.

Молодость – важный этап развития умственных способностей. Существенно развиваются: теоретическое мышление, умения абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: речь уже идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие, родовые; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом и т.п.). Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. (Напомним, что в качестве важнейшего компонента творчества специалисты-психологи выделяют преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов, – в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую.) Такие особенности мышления студентов надо учитывать в организации учебной деятельности в вузе в целом – в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в их научно-исследовательской работе.

Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие разных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и пр. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе. И особенно в них нуждаются студенты, обладающие творческими способностями, но недостаточно собранные, организованные, часто работающие урывками, без строгого плана и системы. При прочих равных условиях, как правило, меньше шансов на успех у того, кто разбросан в работе, не умеет ее планировать, не доводит дело до конца. И наоборот, более успешен (в учебе, творчестве) тот, у кого сильна устремленность на решение задач, тот, кто умеет максимально использовать свои интеллектуальные ресурсы, которые, в свою очередь, развиваются и совершенствуются только в процессе систематической умственной работы.

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Назовем некоторые из них: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы – мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы. Существенным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив достижения. Напомним, что потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим, это – соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое он берется. Она проявляется также во включенности в достижения дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (обычные занятия, зачет, экзамен и т.д.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении (к более высокой успеваемости студента). Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Студенты с ярко выраженным стремлением избегания неудачи, как правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых результатов, предпочитают стандартные способы уникальным методам, боятся творчества. Потребность в избегании неудачи лежит в основе рутинного исполнения деятельности, в основе догматического следования инструкциям как в молодости, так и в дальнейшей жизни. Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи характерна повышенная тревожность, неконструктивное отношение к учению (чаще проявляется защитная установка относительно учебной деятельности). Они, как правило, учатся не для того, чтобы получить удовлетворение учебными достижениями, а скорее всего для того, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом. Естественно, что нужно всячески развивать, культивировать потребность в достижениях, поскольку она способствует не только состоянию удовлетворенности учением в вузе (или ином специальном учебном заведении), вызывает эффект облегчения учения, повышает эффективность в плане уменьшения затрат времени на достижение учебных целей и т.п., но и положительно влияет на формирование личности студента в целом, способствует личностному росту, максимальному использованию потенциальных возможностей в процессе авторства собственного образа жизни и дальнейшей его реализации.

Большое место в молодости занимает общение. Учебная деятельность (прежде всего аудиторные занятия) проходит в группе, в среде однокурсников. В связи с этим специалисты (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и др.) обращают внимание на важность мотива аффилиации. Под ее мотивом принято понимать стремление человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремление к созданию, сохранению и восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. Исследования мотива аффилиации у студентов медицинского вуза показали его существенное влияние на результаты учения. Выяснилось, например, что учиться на «отлично» второкурсникам с высокой аффилиацией сложнее, чем с низкой, поскольку общение (особенно интенсивное) приводит к большим затратам их энергии и времени. Однако на четвертом курсе учиться на «отлично» студентам с высокой аффилиацией легче, чем с низкой аффилиацией, так как старшекурсники уже приобрели технику общения и процесс активного общения не мешает, а помогает учению. Если обнаруживаются препятствия (реальные или даже предполагаемые) в удовлетворении потребности в аффилиации, то это может привести к увеличению у студента психоэмоционального напряжения и тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т.д. Обнаружился, например, такой факт, что среди лиц с высокой потребностью в аффилиации и низким социометрическим статусом в группе довольно высокая частота психосоматических заболеваний (Н.Д. Творогова, 1976). Итак, потребность в общении, мотив аффилиации значительно влияют на учебную деятельность студентов,– либо затрудняя ее, либо улучшая, вызывая удовлетворенность учением.

Потребность в самоутверждении, зародившаяся в отрочестве, интенсивно продолжает развиваться в молодости. Мотивы самоутверждения (доминирования) проявляются в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авторитетным, убедительным. Они проявляются в стремлении доказать истину другим, быть победителем в споре, навязать другим свои взгляды, вкусы, стиль и моды, решение проблем. В студенческой учебной деятельности эта потребность повышает удовлетворенность учением, вызывает облегчение его процесса, повышает ответственность в отношении к учению. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно тогда, когда вносится элемент соревновательности, а также тогда, когда он сочетается с мотивом в достижениях. Одним из адекватных мотивов учения (в том числе и студентов) является познавательная потребность. Она проявляется в том, что человек стремится расширить опыт, знания, упорядочить то и другое, стремится быть компетентным, развивает способность свободного оперирования знаниями, фактами, стремится понимать существо проблемы, вопроса, систематизирует опыт посредством умственных действий, стремится создавать логически непротиворечивую и обоснованную картину мира. Познавательная потребность в сочетании с мотивом в достижениях оказывает очень сильное влияние на повышение успеваемости, создает глубокую удовлетворенность учебой в вузе (или ином специальном учебном заведении, готовящем специалистов-профессионалов в той или иной области деятельности).

Время учебы в вузе условно можно разделить на два основных этапа: этап младших курсов, когда происходит адаптация молодого студента к учебному заведению, к деятельности в условиях вуза, и этап старших курсов (обычно начиная с третьего) – этап профессионального самоопределения студента как будущего специалиста. Наиболее сложный – первый этап вузовского периода. Он связан порою с коренной ломкой сложившихся представлений, привычек школьника, необходимостью менять и перестраивать свое поведение и деятельность, «входить» в новые условия. Именно в этот период происходит наибольший отсев из вуза. И поскольку студент еще не участвует в решении реальных задач, возникающих в условиях производства (в том числе и в условиях педагогического труда), то главной и вполне осмысленной его целью становится овладение способами и приемами учебной деятельности, приобретение нужной системы фундаментальных знаний, овладение социальным статусом студента. У студентов младших курсов отношение к будущей профессии не носит еще выраженного характера и соответственно мало влияет на их успеваемость. Постепенно с приобретением профессиональных знаний они глубже осмысливают профессиональные тонкости своей будущей специальности, у них формируется определенное отношение к будущей профессиональной деятельности. У многих из них, достигших достаточно высокого уровня социальной зрелости, наступает пора выраженного профессионального самоопределения. Главными признаками этого являются осмысленная и твердая готовность к активной самостоятельной деятельности по выбранной специальности, стремление постоянно совершенствоваться в ней. Наряду с анализом динамики профессионального самоопределения студента существенную роль для понимания процесса формирования его личности играет анализ противоречий, присущих студенческому возрасту.

1. Социально-психологические. Это противоречия между расцветом физических и интеллектуальных сил студента и строгим лимитом времени, имеющихся экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей. Противоречия между его результатами деятельности, проявившимися у него (у нее) индивидуально-психологическими свойствами и складывающимися в группе межличностными отношениями, отношением окружающих сокурсников к личности. Вполне возможны противоречия в системе «преподаватель–студент» (не случайно в различных советах студенческой «братии» предлагаются способы взаимодействия с преподавателями в зависимости от их типов, таких как «интеллигенты», «узкие специалисты», «администраторы» и даже «неудачники»). К группе социально-психологических противоречий могут быть отнесены и противоречия адаптационного процесса: между новыми для студента требованиями, условиями и сложившимися у него до вуза стереотипами поведения.

2. Противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний, способах их приобретения и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля. Эти противоречия имеют дидактический характер и могут порождать неудовлетворенность студентов и преподавателей результатами учебного процесса.

3. Противоречия между поступающим через разные источники огромным количеством информации, расширяющей знания студентов, и имеющимся ограниченным временем для ее осмысления. Эти противоречия могут привести как к поверхностным знаниям, так и к поверхностному мышлению. Речь здесь должна идти, вероятно, о развитии, формировании и совершенствовании информационной культуры в широком смысле этого слова (т.е. разработки, создания информации и ее восприятия, осмысления, использования).

При всем многообразии моделей подготовки учащихся и студентов в учебных заведениях различного уровня необходимо всегда помнить о некоторой выходной модели, которая характеризует образ личности специалиста в соответствии с потребностями современного общества и производства. Под моделью принято понимать совокупность обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях производвенной деятельности, а также для саморазвития и самосовершенствования.

Жизненный путь профессионала (от выбора или перемены профессии до удовлетворенности самореализацией в ней или овладения ею в совершенстве) может быть разным по протяженности во времени у каждого человека, но непременно проходит через определенные фазы [7, с. 418–425]. Детальным изучением их занимаются специалисты в области психологии труда, однако знакомство с этим материалом может быть полезным студенту любого учебного заведения, молодому специалисту, учителю, руководителю и многим другим. Мы же сделаем замечания следующего рода: сознательный и самостоятельный выбор молодым человеком профессионального трудового пути, сознательно и самостоятельно выстроенный личный профессиональный жизненный план – необходимое условие успешности его труда и удовлетворенности в будущем [7, с. 125–126]. И второе: представление о фазах жизненного пути профессионала существенно дополняет представление о жизненном пути человека в периоды юности, молодости, взрослости, зрелости и пожилом возрасте, о жизненном пути как целостном процессе, в котором профессиональное самоопределение и развитие являются его неотъемлемой частью [7, с. 418–425].

В период молодости (18 – 25–30 лет) деятельность человека достигает значительного прогресса в общественной, производственной и личной сферах.

Наибольшее количество заключаемых браков приходится на период от 22 до 25 лет. Молодости присущ оптимизм: человек уже начал действовать в плане осуществления своих идеалов и жизненных целей, он трудится над утверждением своего предназначения. Бывают, конечно, и трудности, но они не кажутся непреодолимыми. Минуты отчаяния, сомнения, неуверенности кратковременны и проходят в бурном потоке жизни, в процессе освоения все новых и новых возможностей. Главная цель молодости, подчеркивает А.В. Толстых, состоит в реализации возможностей саморазвития человека [21, с. 159].

Вместе с тем именно в молодости имеются серьезные проблемы с развитием самосознания. Как отмечал Б.Г. Ананьев, наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость) и личности (гражданская зрелость) не совпадают во времени. В связи с этим необходимо ознакомиться с понятием «аномия». Под аномией понимаются «различные виды нарушений в ценностно-нормативной системе общества, такие, как ценностно-нормативный «вакуум» (своего рода «отсутствие» норм); низкая степень воздействия социальных норм на индивидов, неэффективность их влияния в качестве средства социальной регуляции поведения; неустойчивость и расплывчатость, а порой и противоречивость нормативных предписаний; противоречие между нормами, определяющими цели деятельности, и нормами, регулирующими средства достижения этих целей» [14, с. 269]. Аномия порождает циничное и безответственное отношение молодежи к закону, игнорирование требований общественной морали, приводит к росту преступности среди подрастающего поколения, дезориентации в выборе жизненного пути, к снижению социального статуса семьи, к пренебрежению нравственными ценностями. Низкопробная западная кино- и телепродукция с их культом силы и порнографией, коммерциализация духовной сферы общества, погоня за сиюминутной выгодой; сложное положение в системе народного образования (низкая оплата, отток профессионалов, феминизация не только средней, но и высшей школы) и т.п. – все это тоже приметы обновляющейся, перестраивающейся России. Потребуется немало времени и огромные усилия по преодолению аномии в нашей стране, утверждению новых социальных ценностей, возрождению незаслуженно забытых традиций и обычаев (как мощных регуляторов поведения молодежи), формированию вдумчивой государственной политики в работе с молодежью (не отдавать на откуп случайным неформальным объединениям и другим «претендентам»). И многое в этой созидательной работе будет принадлежать самой молодости в конструктивном сотрудничестве со старшим поколением.

К концу периода молодости (примерно к 30 годам) человек переживает кризисное состояние, некий перелом в развитии, связанный с тем, что представления о жизни, сложившиеся между 20 и 30 годами, не удовлетворяют его. Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы, человек обнаруживает, что при уже сложившейся и внешне благополучной жизни, личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, как мало он сделал по сравнению с тем, что мог бы сделать и пр. Иными словами, происходит переоценка ценностей, критический пересмотр своего «Я». Человек обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе: семья, профессия, привычный образ жизни. Самореализовав себя на данном этапе жизни, в период молодости, человек вдруг осознает, что, в сущности, стоит перед той же задачей – поиска, самоопределения в новых обстоятельствах жизни, с учетом реальных возможностей (в том числе ограничений, не замечавшихся им ранее). Этот кризис молодости свидетельствует о том, что он переходит на новую возрастную ступень – возраст взрослости. Обратим внимание на то, что «кризис тридцати» – условное название. Это состояние может наступить и раньше и позднее, ощущение кризисного состояния может наступать неоднократно на протяжении жизненного пути (как и в детстве, отрочестве, юности), так как процесс развития идет по спирали, не останавливаясь. Кризисное состояние человека (в случае нормы, а не патологии) – явление положительное, так как дает импульс к дальнейшему совершенствованию (самосовершенствованию) личности в ее развитии (см.: [6, с. 168–181; 7, с. 415–418; 19, с. 251–255]).