Двигательная природа мыслительных

ПРОЦЕССОВ

Мышление принадлежит к числу самых трудных и малоразработанных психологических проблем. До самых последних десятилетий господствовало убеждение, что мышление представляет собой, в сущности, только комбинацию более сложного и высокого порядка обыкновенных ассоциационных процессов, т.е. простой связи словесных реакций.

Однако уже тщательное самонаблюдение, поставленное под контроль эксперимента и точного измерения, показало, что состав мыслительного акта неизмеримо сложнее и включает в себя много таких моментов, которые присущи ему одному и не позволяют его сводить к простому и свободному течению образов. Параллельно с этими утонченными самонаблюдениями, поставленными и разработанными главным образом вюрцбургской психологической школой, шло изучение двигательной природы мыслительных процессов, т.е. уловление тех объективных симптомов мышления, которые поддаются внешней проверке и учету. И те и другие исследования /151/ пришли к одним и тем же фактам (только с разных сторон) и позволили установить новый взгляд на мышление, от которого отправляется нынешняя психология как от исходной точки.

Прежде всего для нынешнего психолога совершенно ясна та сторона мышления, которой оно входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное' напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя и совершенно ощутительной и действенной форме.

Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимо-вольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать. Простейший опыт состоит в том, что испытуемого сажают с закрытыми глазами между двумя какими-либо предметами, расположенными справа и слева от него. Испытуемому предлагается усиленно думать о каком-либо из этих предметов, и тогда, если условие выполнено добросовестно, не представляет особого труда по движению глазных яблок под веками, по напряжению шейной мускулатуры угадать, какой именно предмет задуман. Движение глаз и напряжение мускулатуры всегда совпадают с тем направлением, в которое обращена мысль. Они как бы выдают тайную мысль и позволяют угадать ее с безошибочной точностью, какую мы имеем при чтении.

Тот же опыт, обычно проводимый в школьной обстановке, требует от испытуемого, чтобы он с закрытыми глазами держал в руке груз, подвешенный на ниточку, и при этом старался думать и представлять себе, будто груз раскачивается справа налево. По прошествии нескольких минут эффект обычно сказывается в том, что груз действительно приходит в движение и именно в том направлении, в каком было задумано, хотя сам испытуемый обычно не может отдать себе отчет в тех движениях, которые он производит. Он продолжает утверждать, что держит руку совершенно неподвижно, и в самом деле движения осуществляются не «волевым» усилием руки, но главным образом кончиками пальцев, между которыми зажата нитка, и эти мельчайшие движения могут остаться не замеченными для самого испытуемого.

На большем усложнении этих фактов построено чтение чужих мыслей, которое заимствовано психологами у фокусников и эстрадных артистов, но, как и многое, пришедшее оттуда, получило совершенно неоспоримое признание и смысл для науки. Сущность его заключается в том, что кому-либо из лиц поручается задумать какое-нибудь более или менее сложное движение или ряд движений (взять известную ноту на рояле, взять какой-либо предмет у кого-либо из нескольких сотен присутствующих, передать его другому /152/ лицу, написать нужное слово, перенести предмет, открыть окно и т.д.). Для контроля задуманное обычно записывается предварительно на бумажке. Чтец мыслей предлагает задумавшему возможно крепче и напряженнее думать, как бы стимулирует его мышление и затем путем несложных операций обычно безошибочно и без затруднения исполняет задуманное. Происходит как бы процесс считывания с мускулов задумавшего, вполне напоминающий настоящее чтение, т.е. восприятие системы известных внешних знаков, истолковываемых затем по их настоящему смыслу. Чтец обычно держит руки на плечах задумавшего, двигает его перед собой и без труда определяет то направление, в котором должно быть совершено задуманное действие. Двигая в неподходящую сторону, он натыкается на сопротивление мускулатуры, и, наоборот, когда нужное направление найдено, мускулатура выдает себя явной податливостью, как бы согласием на совершаемые действия. Так же она выдает себя в момент остановки или поворота, потому что податливость ее кончается, и рядом новых ориентировочных движений чтец выбирает поворот или остановку.

Путем проб и ощупывания напряженных групп мускулов чтец узнает, какие именно движения заготовлены в мыслях испытуемого, и обычно детализацией этих приемов доходит до чрезвычайно положительных и сложных форм. Достаточно сказать, что таким путем с мускулов может быть разыграна целая пьеса на рояле, записано сложное арифметическое действие, совершена передача предметов в многолюдном театральном зале. Во всех случаях мы имеем действительное мускульное чтение, которое вполне оправдывает утверждение американского психолога, что мы мыслим мускулами. Этим психолог хотел только сказать, что всякая мысль в той или иной мере реализуется в мускульных напряжениях и без них мысли не существует.

Замечателен тот факт, что, чем сильнее и напряженнее мысль, тем яснее и сложнее ее двигательная природа. Напряженно думающий человек не довольствуется безмолвными словами, которые он произносит про себя. Он начинает шевелить губами, иногда переходит на шепот, а подчас начинает громко разговаривать сам с собой. Актеры хорошо знают, что психологически оправдать монолог — это значит предварительно сыграть сцену глубокого и напряженного раздумья. Тогда раздумье само собой незаметно разрешается в громкую речь. Обычно заметно это у детей, когда, поглощенные решением какой-нибудь трудной задачи, они начинают губами помогать своей мысли и в операциях сложения и умножения вдруг уже принимают деятельное участие и лоб, и щеки, и язык.

К этой же группе фактов относятся все явления автоматического письма, поразившие многих наблюдателей в так называемых спиритических сеансах. Что в вызываниях духов умерших мы имеем дело с несомненным наличием автоматического письма, остающегося не осознанным самими участниками сеанса, едва ли подлежит сомнению после тщательной проверки, произведенной многими учеными. /153/

И что здесь выступает наружу та же самая двигательная природа мысли, может быть обнаружено путем нехитрых опытов. Достаточно во время гладко идущего спиритического сеанса задать «духу», т.е. в сущности присутствующим, такой вопрос, относительно которого мнения расходились бы или у присутствующих существовало бы заведомо ложное представление, чтобы в первом случае получился запутанный и противоречивый, а во втором — явно неверный ответ.

Если вы предварительно сообщите присутствующим, что ваша жена умерла в Канаде два года тому назад, хотя она благополучно здравствует в Европе, вы можете быть уверены, что на ваш вопрос о жене блюдце или спиритический столик выстукивает вам Канаду и смерть. Многочисленные опыты показали, что ответы находятся в прямой зависимости от того ожидания, которое их подготовляет и осуществляет. Сам процесс спиритического транса заключается не в чем другом, как в чрезвычайном напряжении мускулатуры пальцев и в постоянном онемении ее, так что они становятся не подотчетны нашему сознанию и, наоборот, чрезвычайно податливы для автоматического возбуждения мысли. Руки присутствующих обычно переплетены между собой так, что дрожь или движение, начавшееся в одном конце, легко распространяется и как бы переходит во всеобщее движение.

Давно установлен в психологии поучительный факт, что всякое представление о движении вызывает это движение. В самом деле, если предложить любому нормальному человеку пройтись по доске, лежащей на полу в комнате, вероятно, никто не затруднился бы согласиться на такое предложение и проделать опыт без малейшего риска неудачи. Но стоит только вообразить, что та же доска перекинута с шестого этажа одного дома на шестой этаж другого или где-нибудь над пропастью в горах, и число благополучных переходов по этой доске упадет до минимума. Разница в обоих случаях объясняется тем, что во втором случае у проходящего будет совершенно живое и отчетливое представление о глубине, о возможности падения, которое действительно и реализуется в девяти случаях из десяти.

На этом же основано психологическое значение перил на мостах, переброшенных через реки, которое тоже не раз разъяснено психологами. В самом деле, едва ли кому случалось видеть, чтобы перила на мостах спасали людей от падения, так сказать, физической силой своего присутствия, т.е. чтобы человек, идущий по мосту, действительно пошатнулся, а перила вернули его в устойчивое состояние. Обычно люди идут рядом с перилами, почти касаясь их плечом и нисколько не наклоняясь в их сторону. Стоит, однако, убрать перила или открыть движение по недостроенному мосту, как непременно будут несчастные случаи. А самое главное, никто не отважится так близко идти по краю моста. Действие перил в данном случае чисто психологическое. Они элиминируют из сознания мысль или представление о падении и тем самым дают верное направление нашему движению. /154/

Это явление того же порядка, что и головокружение, и желание броситься вниз, когда мы глядим с большой высоты, т.е. стремление реализовать ту мысль, то представление, которое сейчас особенно отчетливо и сильно завладевает сознанием.

Вот почему наихудшим педагогическим приемом является усиленное и настойчивое введение в сознание воспитанника тех поступков, которых он не должен совершать. Заповедь «не делай чего-нибудь» есть уже толчок к совершению этого поступка в силу того, что она вводит в сознание мысль о подобном поступке, а следовательно, тенденцию к его осуществлению.

Торндайк чрезвычайно верно указывает на вред таких моральных заповедей, которыми пользуются учебники морали во французской средней школе. Подробное описание антиморальных поступков, от которых учителя хотят уберечь своих учеников, в сущности говоря, приводит только к тому, что порождает в сознании учеников известный позыв и стремление к совершению их. Вот почему было бы чрезвычайно вредно заниматься, как это делают авторы таких учебников, подробным объяснением и описанием того, почему не следует кончать самоубийством. Литература знает бесчисленное множество примеров таких положений и случаев, когда сильная боязнь или страх перед чем-нибудь вызывает именно то действие, с которым было связано опасение. Боязнь князя Мышкина в романе Достоевского «Идиот» разбить дорогую вазу на балу с сомнамбулической уверенностью приводит его именно к тому, что это случается, т.е. мысль, все время находившаяся в сознании, реализуется в действии. Нет лучшего средства заставить ребенка разбить стакан, как несколько раз сказать ему: «Смотри же, не разбей его» или «Ты непременно его разобьешь».

Если перейти к более широким и сложным формам поведения, то придется сказать, что этой группой фактов не исчерпывается двигательная природа мышления. Мы сталкиваемся с тем, что в психологии принято называть идеомоторными актами, т.е. такими представлениями о движении, которые немедленно реализуются в самом движении. Другую группу явлений такого же рода составляют так называемые кинестетические ощущения, вскрытые и разработанные с особенной тщательностью в последние десятилетия, главным образом американской психологической мыслью. Кинестетическими называют психологи те раздражения и переживания, которые связываются с собственными движениями тех или иных органов человека - и как бы отдают отчет человеку в его собственных поступках. Наша мускулатура, сочленения и сухожилия и почти все ткани пронизаны в самых глубоких внутренних слоях тончайшими нервными ответвлениями, которые сообщают о движении и положении органов с такой же точно отчетливостью, с какой внешние органы сообщают нам о положении и движении предметов внешнего мира. При этом кинестетические ощущения почти всегда связаны с проприорецептивным полем, о котором говорилось выше.

Эти кинестетические ощущения, как показывает психологический /155/ анализ, являются самым существенным моментом в нашем мышлении и даже в волевом акте. Для того чтобы совершилось какое-нибудь движение, необходимо предварительное наличие в сознании образа или воспоминания о тех раздражителях, которые были с этими движениями связаны. Общее мнение психологов сходится в том, что всякое произвольное движение первоначально должно случиться как бы непроизвольно, для того чтобы вызвать соответствующую кинестетическую реакцию, т.е. соответственное внутреннее раздражение. И только после путем возобновления этой реакции возможно повторение движения в виде произвольного акта. В том невыразимом и сложном составе, которым определяется наше мышление или представление о каких-либо предметах, решающую роль играют именно кинестетические переживания, недостаточно точно локализованные, кажущиеся нам какими-то внутренними, ни на что не похожими состояниями, потому что и в самом деле они имеют совершенно другие нервную природу и материал восприятия.

Наличие кинестетических моментов во всяком сознательном движении подтверждено опытами Бэра, который выучивал своих испытуемых двигать ушами и совершать другие (обычно непроизвольные) движения путем механического приведения в движение органа, вслед за которым вызывалась кинестетическая реакция, позволявшая затем, уже по собственному почину и желанию, совершать это действие.

Наконец, третья группа этих же самых явлений относится к области мышления и представления о таких предметах, вещах и отношениях, которые с первого взгляда трудно вообразить реализованными в движении. Другими словами, затруднение заключается в том, чтобы установить двигательную природу таких мыслей, которые направлены не на движение, а, к примеру, на высокую четырехугольную башню, на синий цвет, на огромную тяжесть. Однако без труда можно убедиться, что и в этих случаях мы имеем дело с рядом зачаточных и трудно обнаруживаемых, но несомненно существующих движений. При этом большей частью мы имеем дело с движениями воспринимающих органов, которыми в свое время сопровождалось восприятие того или иного предмета. Так, думая о чем-либо громком или тихом, мы в зачаточном состоянии осуществляем те же движения, которые нужны для приспособления уха и головы к восприятию подобных звуков в опыте. Думая о круглом, большом или маленьком, мы реализуем в движениях глазной мускулатуры те самые приспособительные движения, фиксацию тех предметов, которые когда-то были нами восприняты в действительности.

Даже самые отвлеченные и трудно переводимые на язык движения мысли отношения, как какие-нибудь математические формулы, философемы или отвлеченные логические законы, даже они оказываются связанными в конечном счете с теми или иными остатками бывших движений, воспроизводимых теперь вновь. Если вообразить себе абсолютный паралич всей мускулатуры, то естественным /156/ выводом отсюда явилось бы полное прекращение всякого мышления.

Особо следует выделить одну группу внутренних движений, в которых реализуются мысли и которые имеют самое существенное значение в поведении человека. Это группа так называемых речедвигательных реакций, т.е. подавленных, необнаруженных движений речедвигательного аппарата, состоящих из сложных элементов дыхательных, мускульных и звуковых реакций, которые образуют в своей совокупности основу всякого мышления культурного человека, очень правильно называемую системой внутренней речи или немой речи.

Любопытно, что нецивилизованный человек и человек на первых степенях цивилизации отожествляют мышление и речь в совершенном согласии с научными данными, определяя мышление как «разговор в животе» или по-библейски «разговор в сердце». Что мысль есть разговор, но только утаенный в каком-то внутреннем органе, не доведенный до конца, не обращенный ни к кому другому, но только к самому себе, — под этим определением одинаково подписываются и дикарь, и современный ученый. Именно это имел в виду Сеченов, когда определял мысль как первые две трети психического рефлекса или как рефлекс, оборванный на двух третях. При этом он имел в виду рефлекс, не доведенный до конца, заторможенный в своей внешней части. Что это действительно так, показывает самое простое и повседневное наблюдение. Старайтесь усиленно припомнить какой-либо мотив, и вы увидите, что вы напеваете его про себя. Старайтесь усиленно припомнить слова какого-либо стихотворения, и вы заметите, что молча их произносите про себя. Такое удержание речи во внутреннем органе, недоведение ее до конца, получило особенно широкий и важный смысл в человеческом общежитии благодаря необычайной сложности взаимоотношений, которые возникают даже на самых первых ступенях культуры.

Первоначально любой рефлекс осуществляется во всей своей полноте, во всех своих частях. Мы имеем полную схему движения — ребенок научается раньше говорить, а потом мыслить. Чрезвычайно важно для педагога знать, что на самом деле происходит не так, как это обычно представляли, т.е. будто сперва ребенок начинает мыслить, а потом научается словам для выражения своих мыслей..Первое мышление ребенка связывается с его первыми нечленораздельными еще звуками. Его мышление имеет вторичное происхождение. Оно возникает только тогда, когда ребенок, подавляя звуки, научается обрывать рефлекс перед последней третью и задерживать его в себе.

Чрезвычайно важно иметь в виду те существенные психологические последствия, которые из этого проистекают. Легко представить дело так, будто оборванный на двух третях рефлекс отличается от рефлекса полного только количественно: тем, что он не доведен до конца. Однако оказывается, что вместе с этим коренным /157/ образом меняется и психологическая природа, а с нею и биологическое и социальное назначение его.

Если верно то, что всякая мысль есть речь, то не менее верно и то, что внутренняя речь отлична от внешней по самой своей психологической природе. Это отличие может быть сведено к двум основным пунктам: первый заключается в том, что во всяком рефлексе мы имеем как бы три опорных пункта, на которые опирается рефлекторная дуга и в которых происходит усиленный разряд и трата нервной энергии. Этот разряд начинается обычно в каком-нибудь периферическом органе благодаря внешнему толчку или раздражению (световому лучу, воздушной волне и т.п.). Затем он перерабатывается в центральной нервной системе и в периферическом ответном эффекторе.

Психологам удалось установить, что трата энергии в центральном пункте нервной системы и в рабочем органе находится в обратном отношении. Чем усиленнее и больше затрата центральной энергии, тем слабее и меньше ее внешнее обнаружение, и, наоборот, чем интенсивнее внешний эффект реакции, тем слабее центральный момент. Организм как бы располагает известным фондом нервной энергии. Каждая реакция как бы совершается в пределах известного энергетического бюджета. И всякое усиление и усложнение центрального момента оплачивается соответствующим ослаблением ответного движения рабочего органа. Принцип этот назван К.Н.Корниловым принципом однополюсной траты энергии и сформулирован на основании точных экспериментов над различными видами реакции.

Сущность исследования, произведенного К.Н.Корниловым, сводится к тому, что измеряется количество затрачиваемой при реакции энергии, при постепенном усложнении центрального мыслительного акта. Испытуемому предлагается реагировать на звонок нажимом на кнопку ключа; затем ему предлагается реагировать не раньше, чем он узнает в звонке тот самый, который был ему показан прежде, до начала опыта. Далее предлагается на один звонок реагировать правой, а на другой — левой рукой. Другими словами, в реакцию, между моментами восприятия раздражения и ответным движением рабочего органа, вставляется некоторый мыслительный процесс узнавания, различения или выбора, который, как это показали еще исследования Вундта, сказывается в возрастании длительности реакции и, согласно новейшим исследованиям, в падении ее интенсивности.

Иначе говоря, если нам предстоит совершить движение только после того, как мы успели хорошо разобраться в сигнале или произвести выбор между одним сигналом и другим, то в этих случаях наше движение окажется более слабым и менее энергичным, чем в том случае, когда мы будем реагировать непосредственно вслед за наступлением сигнала.

При этом исследование показало, что уменьшение затраты периферической энергии находится в строго математическом отношении /158/ к общему количеству затрачиваемой на реакцию энергии и, таким образом, может служить как бы мерой энергии, затрачиваемой при том или ином мыслительном процессе.

Если мы допустим, что при реакции на простой сигнал испытуемым затрачено А единиц энергии, а при реакции выбора между двумя сигналами — В, то и будет той мерой психической энергии, которой в данном случае оплачен акт выбора между двумя сигналами.

И простейшие наблюдения показывают, что трудно соединить какую-либо усиленную физическую работу со сложными умственными операциями; невозможно решать сложные задачи, быстро бегая по комнате; нельзя одновременно сосредоточиться на какой-либо мысли и в это время энергично колоть дрова. Всякая мысль вызывает как бы столбняк, оцепенение и по самой своей природе парализует и приостанавливает движение. Вот почему у задумавшегося человека всегда вид остановившегося, и, если нас что-либо сильно поразит, мы непременно задержим движение. Таким образом, устанавливается, что, хотя мысль и есть движение, она же, как это ни странно, есть в такой же мере задержка движения, т.е. такая форма его, когда усложнение центральных моментов реакции ослабляет и в тенденции сводит к нулю всякое внешнее ее обнаружение.

Отсюда психологи делают, между прочим, тот чрезвычайно важный для педагогики вывод, что соединение умственного и физического труда, которое считается основой трудовой педагогики, никак не следует понимать как одновременный синтез одного и другого. Копать грядку на огороде и одновременно выслушивать урок по ботанике, строгать доску в столярной мастерской и одновременно проходить закон сложения и разложения сил — это значит, как показал К.Н.Корнилов, одинаково плохо копать грядку и усваивать ботанику, одинаково искажать закон параллелограмма сил и портить доску. С психологической точки зрения соединение теории и практики в воспитании должно означать не что иное, как целесообразное и планомерное чередование тех и других видов труда, которое гармонически осуществляет ритмическую трату энергии то на одном, то на другом полюсе нашего организма.

Ритм, в сущности говоря, потому и означает высшую форму органической деятельности и жизни, что представляет собою как бы чередование движения и покоя и поэтому гарантирует совершенство и безостановочность движения. Ритм с психологической точки зрения есть не что иное, как самая совершенная форма синтеза движения и покоя. Вот почему беспримерная и удивительная работа неутомимых мышц в нашем сердце возможна только благодаря ритмическому характеру его биений. Только потому, что оно бьется толчками и после каждого удара отдыхает, оно бьется безостановочно всю жизнь. Отсюда принцип известной ритмичности в воспитании делается психологически неизбежным для теории и практики трудовой школы. /159/

В применении к психологическому объяснению мышления этот принцип однополюсной траты энергии поясняет, что оборванность рефлекса на двух третях возмещается усилением и усложнением его центральной части, т.е. той переработкой, которой подвергается в центральной системе всякое идущее извне возбуждение. Это значит, что благодаря оборванности и подавленности рефлекса, т.е. благодаря превращению полной реакции в мысль, реакция выигрывает в гибкости, тонкости и сложности своих взаимоотношений с элементами мира, и действие может быть совершено в бесконечно более высоких и тонких формах.

Другое отличие мысли от полной реакции заключается в том, что, выступая в роли только внутреннего движения, эта реакция утрачивает смысл всякой реакции как известного движения, направленного вовне, и приобретает совершенно новое значение внутреннего организатора нашего поведения. В самом деле, громко сказанное слово, как и всякое движение организма, всегда направлено на нечто лежащее вне нас и всегда стремится создать или произвести известную перемену в элементах среды. Реакция, не обнаруженная до конца, разрешенная внутри самого организма, естественно, такого назначения иметь не может — и либо она должна сделаться биологически совершенно ненужной и вместе с психическими отбросами атрофироваться и уничтожиться в процессе развития, либо получить совершенно новые значение и смысл. И именно благодаря тому, что реакция эта целиком разрешается внутри организма, она приобретает значение и роль внутреннего раздражителя новых реакций. Система наших мыслей как бы предварительно организует поведение, и если я сперва подумал, а потом сделал, то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли. Мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения.

СОЗНАТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

И ВОЛЯ

Легко может показаться, что с установлением двигательной и рефлекторной природы нашей мысли уничтожается всякое различие между разумным или сознательным и рефлекторным или инстинктивным типами поведения. Сама собой возникает мысль, что человеческая психика и поведение в таком понимании подвергаются механическому истолкованию, при этом на человеческий организм устанавливается взгляд как на автомат, реагирующий теми или иными действиями на те или иные раздражения среды. И как Декарт определял животных как движущиеся механизмы и отказывал им в одушевленности и психике, так же современные психологи склонны понимать и трактовать человека. Однако вся огромная разница /160/ между человеческим опытом и опытом животного дает наглядное опровержение такого взгляда.

Устанавливая особенности человеческого труда, Маркс указывает на чрезвычайно важную психологическую разницу, отличающую труд человека от труда животного. Из этого удобнее всего исходить в анализе сознательного или разумного поведения. Постройка паутины или ячеек еще всецело принадлежит к формам инстинктивного поведения, т. е. пассивного приспособления организма к среде, которая ничем не отличается от такого же точно механизма переваривания пищи в человеческом желудке или кишках. Поведение человека действительно включает в себя принципиально новый момент: предварительное наличие в голове результатов работы как направляющий стимул всех реакций. Легко заметить, что здесь речь идет ни о чем другом, как о некотором удвоении нашего опыта.

Человеческая постройка отличается от пчелиной только тем, что человек строит как бы дважды: сперва в мыслях, потом на деле. Отсюда и вытекает иллюзия разумной и свободной воли. Создается впечатление, будто поступки человека имеют двойственный характер — сперва захотел, потом сделал. Иллюзия усиливается еще тем, что первый момент может быть оторван от второго и осуществлен независимо от него. Складывается впечатление, будто хотение или желание, свободное волевое усилие совершенно независимы и не подчинены реальному движению. Я могу хотеть поднять руку и в то же время сознавать, что она связана, и, следовательно, движение не может быть осуществлено. Во всех этих случаях мы имеем дело с несомненной иллюзией, психологическая природа которой всецело и без всякого остатка поясняется той внутренней ролью, в которой выступают наши мысли.

Что всякая наша реакция может сделаться в своей ответной части раздражителем новой реакции, с этим мы встречались неоднократно (например, в цепном механизме инстинкта). Собака в ответ на раздражение мясом выделяет слюну, но она же под влиянием вновь возникающего при этом раздражения либо выплевывает, либо проглатывает слюну, и, таким образом, ответная часть одного рефлекса (выделение слюны) становится возбудителем последующего.

Передача рефлексов с одних систем на другие и есть тот основной механизм, которым идет наша так называемая разумная воля. Волевой акт непременно предполагает предшествующее наличие в нашем сознании некоторых желаний, хотений, стремлений, связанных, во-первых, с представлением о той конечной цели, к которой мы стремимся, а во-вторых, с представлением тех поступков и действий, которые нужны с нашей стороны для осуществления нашей цели. Таким образом, двойственность лежит в самой основе волевого акта и становится особенно приметной и наглядной тогда, когда в нашем сознании сталкиваются несколько мотивов, несколько противоположных стремлений, и из этих разных стремлений и мотивов сознанию приходится делать выбор. /161/

Именно моменты борьбы мотивов открываются нашему самонаблюдению как самые убедительные, непосредственные доказательства существования свободы выбора. Никогда человек не чувствует себя таким свободным поступать по своему произволу, как тогда, когда ему одновременно предстоит несколько возможностей и поступков и он как бы свободным актом воли производит между ними выбор. Но ни один из актов нашей психики не представляет при объективном анализе такого удобства для обнаружения истинной детерминированности и несвободы, как акт борьбы мотивов. Чрезвычайно легко понять, что с объективной точки зрения наличие волевого мотива представляет собой не что иное, как известный внутренний раздражитель, который побуждает нас к тому или иному действию. Одновременное сталкивание нескольких мотивов означает возникновение нескольких внутренних раздражений, которые борются за общее двигательное поле со стихийной силой нервных процессов. Исход борьбы всегда заранее предопределен: с одной стороны, сравнительной силой борющихся сторон, а с другой — той обстановкой борьбы, которая складывается из общего равновесия сил внутри организма.

Старинный философический анекдот о буридановом осле, который умер от голода между двумя охапками сена только потому, что не мог решить, которая из двух представляет для него больший интерес, полон глубокого психологического смысла. Реально, конечно, такой случай совершенно невозможен, так как в действительности полное уравновешение двух раздражителей едва ли осуществимо; далее, решающее воздействие в таком случае оказал бы прежний опыт осла, который привык находить свою пищу с правой или с левой стороны. Но теоретически этот случай выражает верную психологическую мысль, что при полном и идеальном уравновешении всех мотивов, направленных в противоположные стороны, мы получаем полное бездействие воли, и в данном случае психический механизм будет работать по всем законам точной механики, которые оставляют в покое тело, находящееся под действием двух одинаковых сил, направленных в разные стороны.

Таким образом, полный волевой акт следует понимать как такую систему поведения, которая возникает на основании инстинктивных и эмоциональных влечений организма и всецело предопределена ими. Само появление того или иного хотения или желания в сознании всегда имеет своей причиной то или иное изменение в организме. То, что у нас принято называть беспричинными желаниями, является таковым постольку, поскольку причина их утаена или скрыта в бессознательной сфере. Далее, влечение обычно преломляется в сложных мыслительных процессах; оно пытается овладеть нашими мыслями, потому что мысль — это подступы к поведению, а кто овладевает подступами, тот берет и крепость. Мышление является как бы передаточным механизмом между влечениями и поведением и осуществляет организацию последнего в зависимости от тех внутренних понуканий и побуждений, которые исходят из /162/ глубинных основ нашей психики. Вот почему полная детерминированность воли, совершенно обоснованной для психологии, и выступает коренной предпосылкой для научного анализа ее процессов; беспричинные и недетерминированные явления не могут быть предметом научного изучения и предположения.

ПСИХОЛОГИЯ ЯЗЫКА

Легче и проще всего вскрыть описанные выше механизмы мышления и воли на частном примере языка — основной стихии, реализующей наше мышление как систему внутренней организации опыта. С точки зрения психологии язык индивидуальный и общенародный переживает три различные стадии своего развития.

Первоначально язык возникает из рефлекторного крика, который совершенно неотделим от других эмоциональных и инстинктивных симптомов поведения. Легко показать, что в повышенных эмоциональных состояниях: страха, гнева и др. — язык является как бы частью общего биологического комплекса приспособительных движений, исполняющей, в частности, функцию выражения, с одной стороны, и координации поведения, с другой. Выразительный крик непосредственно связан с выразительным дыханием, т.е. мы кричим так, как мы дышим.

Но и на самых ранних ступенях развития крик не ограничивался этим. В стадном поведении животного он являлся средством призыва на помощь, сигналом от вожака к стаду и т.д.

В такой стадии рефлекторного крика появляется первоначально голос у человека. Новорожденный ребенок кричит потому, что струя воздуха колеблет его голосовые связки. В самые первые дни жизни определяется и оформляется рефлекторный характер детского крика. На этой стадии, вероятно, застывает язык у низших животных. Но в самые первые месяцы жизни возникает другая стадия языка, строящаяся по всем законам воспитания условного рефлекса. Ребенок воспринимает собственный крик и следующий за ним ряд раздражений, скажем — приход матери, кормление, пеленание и т.д. Благодаря частому совпадению того и другого у ребенка замыкается новая условная связь, и он уже начинает требовать появления матери специально для этого воспроизводимым криком. Здесь впервые возникает язык как таковой, в его психологическом значении, как связь между известным действием организма и зависимым от него смыслом. Крик ребенка уже имеет смысл потому, что он выражает нечто понятное самому ребенку и его матери.

Но и на этой стадии язык еще чрезвычайно ограничен. Он понятен только тому, кто говорит, т.е. он всецело обусловлен и ограничен той условной связью, которая была дана в личном опыте человека. Таков язык животных. Что животные научаются понимать смысл слов и с известными звуками связывать свои или чужие известные действия, скажем, ложиться, вставать, служить по /163/ приказанию хозяина, — общеизвестный факт. Однако от человеческого этот язык отличается тем, что для выработки понимания его смысла необходимо всякий раз провести через личный опыт данного животного ту условную связь, которая должна замкнуться между звуком и действием. Другими словами, понимание такого языка ограничено только тем, кто участвует в его создании.

Психологическое языкознание показало, что все существующие языки прошли через эту стадию и первоначально всякое слово, появляющееся в языке, создается именно таким способом. Чрезвычайно легко заметить, что в современном языке есть слова двоякого рода: одни слова наглядным образом связывают известные звуки с известным смыслом, другие, наоборот, непонятным для нас образом производят это соединение. Если взять такие слова, с одной стороны, как «голубь», «ворон», а с другой — «голубой» и «вороной», то легко увидеть, что в первой группе нам совершенно непонятно, почему звуки «голубь» означают именно голубя, и мы легко можем себе представить, что при известном условии мы могли бы словом «голубь» обозначить ворона и наоборот. Напротив того, когда мы говорим «голубой» и «вороной», мы слышим звуки, мы понимаем не только их значение, но и ту причину, по которой звуки обозначают именно этот цвет. Для нас было бы нелепо черного коня называть голубым, а голубое небо — вороным, потому что голубой означает «похожий на голубя», «цвета голубиного крыла», а вороной означает «цвета крыла ворона».

Таким образом, психологи-языковеды различают в слове три элемента: звук, значение и образ — или связь того и другого, как бы пояснение, почему данное слово связано с данным звуком. Слова и различаются в языке по наличию или по отсутствию этого третьего элемента. Этимологические исследования показывают: даже если слово утеряло свой образ, то в предшествующем значении оно всегда имело его и, следовательно, ни одно слово не возникает случайно, нигде связь между смыслом и звуком не является произвольной, и всегда она коренится в том сближении двух сходных явлений, которое легко заметить в происхождении таких слов, как «голубой» и «вороной». Новое слово в данном случае означает связь, устанавливаемую между одним предметом и другим, и такая связь, данная в опыте, оказывается всегда налицо в происхождении решительно каждого слова.

Другими словами, всякое слово в момент своего возникновения имеет образ, т.е. наглядную и понятную для всех мотивировку смысла. Слово не только значит, но и показывает, почему оно значит. Постепенно, в процессе роста и развития языка, образ умирает, и слово сохраняет только смысл и звук. Это означает, что разница между словами обоего рода всецело сводится к возрастному различию: слова помоложе имеют образ, слова постарше полузабыли его, но еще легко могут обнаружить при попытке вглядеться в них. Слова глубоко старые открывают свой образ только после тщательных исторических раскопок первоначальных смыслов и форм слова. /164/

Показать, как происходит этот процесс умирания, — значит показать, каким образом из первоначальной стадии языка, только для его создателей, слово переходит в общенародный язык. Умирание образа происходит оттого, что слово употребляется в гораздо более широких связях, чем те, которые послужили причиной его возникновения. Если взять такие слова, как «чернила» и «конка», легко заметить тот образ, который лежит в их основе. Между тем мы сейчас совершенно свободно, без всякого насилия над мыслью, говорим о красных, синих, зеленых чернилах, о паровой конке, хотя с точки зрения этимологической такие сочетания не представляются возможными. Тот, кто назвал жидкость для письма чернилами, остановился на одном признаке этого предмета, на его черном цвете, и, сблизив новое явление с ранее познанным признаком, обозначил им весь предмет. Но этот признак оказался вовсе не самым существенным, а главное, единственным в предмете. Он оказался случайным и потонул в множестве других признаков, которые в своей целокупности послужили выработке общего понятия о чернилах. Когда чернила означали непременно нечто черное, это была связь, установившаяся в личном опыте одного лица; когда же это обозначение стало прилагаться во множестве других опытов, люди забыли о том, что чернила — это непременно нечто черное, и слово из личной условной связи сделалось общим, социальным термином. Иначе говоря, мысль оттеснила образ, растворила его в себе, и только по звуковому родству всякий может легко дознаться о происхождении слова.

Отсюда легко видеть, что всякие процессы понимания, в том числе и понимание языка, психологически означают связь. Понимать французский язык — это значит уметь устанавливать связь между воспринимаемыми звуками и значениями слов. Связь может быть как узколичного характера (язык животных), так и широко социального (язык людей).

Но самым примечательным фактом для психологии языка является то, что язык исполняет как будто две совершенно различные функции: он служит, с одной стороны, средством социальной координации опыта отдельных людей, с другой — самым важным орудием нашей мысли.

Мы мыслим всегда на каком-нибудь языке, т.е. мы разговариваем сами с собой и организуем наше поведение внутри себя таким, же способом, каким организуем наше поведение в зависимости от, поведения других людей. Другими словами, мышление легко обнаруживает свой социальный характер и показывает, что наша личность организована по тому же образцу, что и социальное общение и что первобытное представление о психике как о двойнике, живущем в человеке, есть самое близкое к нашим понятиям.

Традиционные психологические учения считали неразрешимой загадкой понимание чужой психики, так как всякое психическое переживание недоступно восприятию постороннего лица и открывается только в интроспекции. Я познаю только свою собственную /165/ радость — каким же путем могу я познавать радость другого человека? При этом все психологические теории, как бы различно они ни строились, всегда в основу разрешения вопроса клали убеждение, что мы познаем других постольку, поскольку познаем себя. Толкуем ли мы чужие движения по аналогии со своими, производим ли процесс вчувствования, т.е. вызывания в себе собственных эмоций по поводу чужой мимики, мы всегда, как утверждали психологи, переводим чужую психику на язык нашей собственной и познаем других через себя.

На самом деле, с генетической точки зрения развития детского сознания и с точки зрения психологического учения о волевом акте вернее как раз противоположное утверждение. Мы видели, что самое понимание или сознаваниё наших поступков возникает как связь между внутренними раздражениями и, как всякая связь условного порядка, возникает из опыта в процессе совпадения различных раздражителей. Таким образом, ребенок прежде научается понимать других и только потом по этому же образцу научается понимать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой сами для себя являемся другим, т.е. чем-то посторонним. Вот почему язык, это орудие социального общения, есть вместе с тем и орудие интимного общения человека с самим собой. При этом саму сознательность наших мыслей и поступков следует понимать как тот же механизм передачи рефлексов на другие системы, или, говоря в терминах традиционной психологии, как круговую реакцию.

Я И ОНО

То время, когда психологи могли считать человеческую личность чем-то единым и простым, осталось давно позади. Ныне психологический анализ вскрывает в структуре нашей личности такие совершенно разнородные пласты, которые не позволяют и далее относить ее к какой-то единой субстанции, но дают более близкое представление о ней тогда, когда пытаются ее изобразить в форме диалектического столкновения самых различных тенденций и сил.

Даже популярный язык очень легко проводит различие между тем, что я хочу или делаю, и тем, что мне хочется, как бы устанавливая разницу между двумя основными стержнями нашей личности — теми, которые условно в новой психологии обозначаются как Я и Оно. При этом совершенно точно обнаруживается двойственный характер нашего мышления как постоянного столкновения между Оно и Я. Фрейд говорит, что Я подобно всаднику, а Оно подобно лошади. И если всадник не хочет быть сброшенным лошадью, ему приходится часто вести ее туда, куда она желает. Так точно и нашему Я приходится очень часто следовать за влечениями, заложенными в более глубоких пластах личности, иначе возникает /166/ существенный и серьезный конфликт, кончающийся или временным недугом, или более длительным заболеванием. Психозы и неврозы, как показывают исследования, представляют формы заболеваний, возникающих на почве внутреннего конфликта между отдельными слоями личности. При этом Я и является тем сознательным и организующим поведение ядром, которое мы все время обозначаем как мышление. Я есть мыслящая сторона нашей личности; отсюда делается совершенно ясна и та зависимость, в которую попадает мышление, от более коренных и основных стремлений организма.

Мы начинаем понимать, что мышление само возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней. Установление эмоционального и активного характера мышления представляет едва ли не важнейшее завоевание психологии последних десятилетий. С особой настойчивостью выдвигается и подчеркивается обстоятельство, что мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в том или ином явлении, что мышлению присущ активный и волевой характер, что в своем течении мысли подчиняются не механическим законам ассоциации и не логическим законам достоверности, но психологическим законам эмоции.

В этом смысле мысль приходится понимать как особую, наново решаемую задачу поведения или ориентировки в новых обстоятельствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникновения мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает преграду. Вот эта затрудненность как основной источник мышления и дала повод для всех тех психологических анализов, которые устанавливают подчиненность нашей мысли детерминирующей тенденции, т.е. такой предопределяющей задаче, которая должна быть решена на этот раз. Отсюда и те элементы усилия, поисков, направленности и всех других неоформленных и хаотических остатков приспособительной деятельности, которые возникают при мышлении.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

Первый и самый важный педагогический вывод, естественно напрашивающийся из такого понимания мышления, заключается в новом взгляде на основной характер воспитания, который характеризуется открытой и прямолинейной враждебностью по отношению к наглядному обучению. Педагогика недавнего прошлого была насквозь проникнута тенденцией к облегчению всякого воспитания, стремясь изгнать из воспитания всякую трудность и сделать его совершенно легким, беззаботным и естественным. Это была совершенно здоровая реакция против тех каторжных и нечеловеческих трудностей, которые выпадали на долю ребенка в предшествующую эпоху. /167/

Но вместе со здоровой социальной тенденцией в эту теорию проникла и порядочная доля психологического заблуждения. Требование наглядности всего обучения, как высшее выражение этой педагогики облегчения, лучше всего отражает и все ее слабые стороны. Наглядность означает, прежде всего, изгнание всякой трудности мысли для ребенка. Она требует, чтобы все то, что ребенку преподносится, было преподано ему, во-первых, в личном опыте, а во-вторых, в доступном, наглядном и облегченном виде.

Нечего говорить, что такое требование, прежде всего, ограничивает опыт замыканием личных связей, которых недостаточно даже в самой богато обставленной школе и при наилучших внешних возможностях. Опыт человека всегда шире его личного опыта: мы знаем гораздо больше, чем видели, и если бы кто хотел заставить нас знать столько, сколько мы видим, он этим непомерно ограничил и сузил сферу нашего опыта.

Но гораздо важнее то, что тенденция к легкости в корне противоречит воспитательным принципам психологии. Это равносильно тому, если бы в детской гигиене выдвигалось требование не затруднять детей разжевыванием пищи, давать им все в жидком виде. Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегодня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая наиболее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые бы у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление. Такая форма поведения умножает безграничную возможность тех комбинаций, которые могут быть произведены из человеческих реакций, и делает человеческое поведение многообразным до неисчерпаемости и сложным до исключительности.

Творческий труд именно тем и отличается от рабского, что в последнем момент предварительной организации опыта и момент исполнения были отделены друг от друга. Труд физический и труд /168/ умственный потому и выделились из общего единого процесса труда, что благодаря социальной необходимости они были поделены между различными общественными группами. На долю одних досталась половинная доля — внутренняя предварительная организация опыта, на долю других — физическое выполнение. Психологически полный процесс труда предполагает непременно противоположное, т.е. объединение в каждом отдельном акте обоих элементов — предварительного и исполнительного.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к предоставлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке — позаботьтесь о препятствиях.

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о создании заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бесплодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена.

Само разрешение задачи, которое прежде составляло на девять десятых обязанность педагога, ныне всецело перелагается на плечи ученика. В этом смысле дальтонский план обучения, который перелагает обязанность нахождения и формулировки научных законов с учителя на ученика, заменяет класс лабораториями, сводит роль учителя к нулю (там, где он может быть заменен книгами, справочниками, картинами и тому подобным учебным материалом) и сохраняет за учителем только функцию организатора и контролера опыта ученика, — этот план с психологической точки зрения наиболее соответствует природе воспитания мышления.

Ученик как бы получает подряд, т.е. расчлененную и дозированную во времени задачу. В лаборатории он получает все необходимые материалы и средства для разрешения задачи; и его дело так организовать свой опыт, расчленить и рассчитать свое время, чтобы подряд был выполнен успешно и к сроку. План научает каждого ученика думать самостоятельно, в то, время как прежняя система обучения возлагала эту обязанность на одного учителя за весь класс. Эта система обучения всякий раз ставит ученика в положение исследователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем. Психологически сохраняется полный процесс труда, предполагающий непременно предварительную стадию планировки, а осуществляемая затем реакция получает выражение именно в этом плане.

Наконец, последний момент, который выгодно отличает такую систему обучения от предыдущей, — это чисто конкретный характер мышления, который оно приобретает. Совершенно отвлеченное мышление протекает для ученика непонятным образом, что /169/ породило в нашей прежней школе голый и сухой вербализм, т.е. бесконечное пристрастие к словесным формулировкам, к словесным определениям без всякого проникновения в суть дела.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала вдруг недостаток только в одном — в умении думать. Она многое умела и даже прекрасно каталась верхом, но думать ей никогда не приходилось именно потому, что в продолжение всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруднениями.

Надо сказать, что если в жизни нашей прежней школы учащиеся и научались думать, то это бывало всякий раз помимо намерения школы, потому что затруднения, которые она выдвигала, будили мысль не в том направлении, в каком требовалось по ходу педагогического процесса.

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точный и удовлетворительный ответ. Между тем вся система прежних учебников была построена на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганием вожжей и каждым отдельным поворотом, но смысл пути в целом от отправной до конечной точки — смысл, которому подчинены все отдельные повороты, — бывал для него так же скрыт, как и для лошади.

 

АНАЛИЗ И СИНТЕЗ

Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельности ума, т.е. такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружающем. В этом отношении чрезвычайно важно уяснить психологический механизм образования понятий, т.е. таких общих и родовых реакций, которые относятся не к отдельному предмету, а к целому классу или к целой группе предметов одновременно. Каждая реакция в этом смысле представляет из себя чрезвычайно ценный аккумулятор опыта и, в сущности, уже является теорией. Когда я говорю «лампа», имея в виду целый класс однородных предметов, я пользуюсь результатами произведенной раньше огромной аналитической работы разложения всех бывших в моем опыте предметов на их составные части, ассимиляции, т.е. уподобления сходных элементов, выбрасывания элементов случайных, синтезирования оставшихся в целостное понятие.

Эта аналитическая деятельность казалась чрезвычайно /170/ загадочной и сложной до тех пор, пока не было установлено, что аналогичная работа происходит в языке всегда, когда мы имеем дело даже с единичными предметами. Когда я говорю не о лампе вообще, а о данной лампе — и тогда, в сущности, я оперирую не с голым чувственным опытом, но с опытом, подвергшимся существенной переработке. В самом деле, в моем реальном опыте даже эта лампа была дана всякий раз несколько по-иному, другими словами, опыт всегда варьировал. Лампа то горела, то была потушена, то освещена, то нет, то являлась в одном окружении предметов, то в другом, то открывалась под одним углом, то под другим, и теперь, когда я говорю о лампе, я игнорирую все частные варианты опыта и устанавливаю некоторый центральный и общий смысл предмета.

Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учеников должно быть проведено возможно большее количество предметов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким расчетом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал ученику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным примером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем — и в результате общий признак цвета и формы на фоне разного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отделяется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самостоятельно существовать в нем.

Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой подлежащий выделению признак встречается в наиболее разнообразных комбинациях.

Синтетическую работу сложения признаков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию элементы находятся в наиболее ясной, отчетливой, а главное, очищенной от всего постороннего связи. При этом необходимо иметь в виду самый важный для педагога закон обратно пропорциональной зависимости между объемом и содержанием понятия. Объемом понятия называется то количество предметов или явлений, которое подходит под данное понятие. Содержанием — то количество признаков, которое в данном понятии мыслится. Чем шире объем какого-нибудь понятия, тем уже его содержание, и обратно.

Таким образом, педагог всегда заранее должен отдавать себе отчет в том, что, расширяя объем какого-нибудь понятия, он сужает его содержание, и обратно: заполняя содержание бесконечным количеством конкретных деталей и подробностей, он сужает и ограничивает его объем.

Один из психологов правильно называет это трагическим законом обучения. В самом деле, педагог стоит перед непримиримыми крайностями: всякое расширение значения влечет в такой же мере обеднение его содержания и смысла; всякое обогащение содержания сужает объем. Нахождение правильного соотношения того и /171/ другого представляет трудную задачу для педагогического такта, которая до тех пор не может быть решена в общей форме, пока педагогика не сделается точной наукой.