Опять очевидно, что причину ослабления и усиления звука следует искать не во внешних процессах, а во внутренних процессах установки. В данном случае мы имеем дело с совершенно чистым видом ритмичности или волнообразности в установке, которая, будучи направлена на равномерный и непрерывный ряд раздражений, воспринимает их не как разрозненный ряд совершенно подобных раздражений, а как единое волнообразное целое, имеющее свои точки подъема и падения.
В зависимости от этого стоит и последняя черта и функция установки, при которой она выступает в роли объединителя и организатора внешних впечатлений. Благодаря ритмичности нашего внимания мы склонны вносить ритм и приписывать его всем внешним раздражениям независимо от того, обладают они им на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объединяя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования. Становится понятным выражение одного из психологов, что благодаря вниманию мир воспринимается как бы в стихах, где отдельные слоги объединяются в стопы, эти последние — в полустишия, полустишия — в стихи, стихи — в строфы и т.д.
ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ
УСТАНОВКА
Со стороны качественной эмпирическая психология характеризовала внимание как непроизвольное и произвольное. Первым типом внимания обычно считали такие акты, которые возникали в ответ на какие-нибудь внешние раздражения, привлекающие нас своей чрезмерной силой, интересом или выразительностью. Если, сидя в тихой комнате, я весь обращаюсь в слух при звуке выстрела — это легко может служить лучшим примером непроизвольного внимания. Причина моих установочных реакций лежит не в организме, а вне его, в неожиданной силе нового раздражителя, который завладевает всем свободным полем внимания, оттесняет и тормозит прочие реакции.
Внутренним или произвольным вниманием психологи называли такие случаи, когда сосредоточение обращено не вовне, а внутрь организма и предметом внимания становится собственное переживание, поступок или мысль человека. Примером произвольного внимания может служить всякое сосредоточение на собственной мысли, когда мы стараемся что-нибудь припомнить, сообразить или принимаемся за какую-нибудь работу (за чтение книги, за писание письма) /112/ и совершенно сознательно и произвольно производим подготовку всех нужных органов к этой работе.
Долгое время казалось, что между обоими типами внимания существует внутренняя и коренная разница и что она всецело покрывается различием между физиологической природой первого типа и психической природой второго. Этот второй тип психологи охотно характеризовали как внутреннюю волю, как чистый акт волевого усилия, не связанный непосредственно с телесными проявлениями. Между тем экспериментальное исследование показало, что и в случае произвольного внимания мы имеем те же самые соматические реакции дыхания и кровообращения, что и при первом типе внимания. Далее, эти акты сопровождаются тем же самым прекращением посторонних движений, той же задержкой деятельности, что и внешнее внимание, и единственным различием между одним и другим типом следует считать отсутствие во втором явно выраженных приспособительных реакций внешних органов.
Но это различие совершенно ясно и полно объясняется различием в объекте, на который направлено внимание в обоих случаях. Совершенно понятно, что при внимании, возбужденном каким-либо впечатлением, идущим извне, организм реагирует подготовкой соответствующих органов восприятия, через которые это впечатление может быть доведено до сознания. И так же понятно, что в таких реакциях нет ни малейшей надобности, когда установка сосредоточивается не на внешних, а на внутренних раздражителях, которые воспринимаются нами с пролриорецептивного и интерорецептивного полей, в то время как внешние раздражения воспринимаются нами с экстерорецептивного поля.
Обычный язык запечатлел данное сходство в тех выражениях, которыми он обозначает эти акты внутреннего внимания. Когда мы усиленно и сосредоточенно вспоминаем что-нибудь, мы как бы прислушиваемся к звучащим внутри нас словам, и нам точно так же мешают посторонние звуки и голоса, как они мешают нам, когда мы внимательно слушаем чью-либо речь или музыку. Здесь язык закрепляет то полное сходство, которое существует между приспособительными движениями и уха, и проприорецептивных нервных путей при первом и втором типах внимания. При этом существенной психологической разницей будет только наличие во втором случае некоторого внутреннего раздражителя, который оказывается способным вызвать тот же самый эффект установочной реакции, что и внешний раздражитель.
Мы нисколько не ошибемся, если признаем, что различие между одним и другим типом установки сводится к различию между прирожденным, или безусловным, и приобретенным, или условным, рефлексом. Сосредоточение в его элементарных, простейших формах есть, как показало наблюдение, безусловный рефлекс, проявляющийся в первые дни жизни младенца и имеющий решительно все типичнейшие черты внимания взрослого. Но, как всякий безусловный рефлекс, и рефлекс сосредоточения подлежит воспитанию и /113/ перевоспитанию. Если раздражение, вызывающее этот рефлекс, сопровождается всегда еще каким-либо другим посторонним раздражением, то в результате многократного совпадения во времени обоих раздражителей замыкается новая связь в коре головного мозга между вторым индифферентным раздражителем и совпадающей с ним реакцией. Теперь у нас образован условный рефлекс, который будет действовать с механической правильностью и вызываться новым раздражителем с такой же точностью, с какой вызывался прежде безусловный.
Положим, что рефлекс сосредоточения всегда вызывался у ребенка впечатлениями, идущими на него от кормящей матери. Если система этих раздражителей совпадала всякий раз с раздражениями глаза, идущими от собственных реакций, или с собственным недовольным криком, то в результате недолгого обучения достаточно будет одного только чувства глаза или крика для того, чтобы все реакции ребенка были установлены на еду, на прием пищи, хотя бы мать вовсе отсутствовала в эту минуту.
Так внешняя установка, вызывавшаяся внешним раздражителем, ныне перешла во вторую фазу, сделалась установкой внутренней, ибо она подчинилась внутреннему раздражителю.
ВНИМАНИЕ И РАССЕЯННОСТЬ
Обычно принято понимать рассеянность как прямую противоположность вниманию. И в самом деле, если под актами внимания понимать подготовленность организма к наступлению тех или иных раздражений, то рассеянность, конечно, означает полную неожиданность наступившего раздражения и полную неприспособленность организма к реагированию на него.
Если мы внимательны к чужим словам, то реагируем на них тотчас подходящим и осмысленным ответом; если мы слушаем рассеянно, то либо не ответим вовсе, либо ответим с задержкой, невпопад.
Однако такое представление нуждается в серьезной поправке. Дело в том, что с психологической точки зрения приходится различать две совершенно несходные стороны в рассеянности, которые не менее непримиримы между собою, чем внимание и рассеянность. Рассеянность может проистекать, действительно, из слабости внимания, из неумения собрать, сосредоточить и сконцентрировать установку на чем-нибудь одном. Поэтому она может означать известную приостановленность и разлаженность всего механизма нашего поведения и в этом смысле при сколько-нибудь заметных чертах принимает явный патологический характер и относится к области ненормального.
Однако рассеянность, с которой большею частью приходится иметь дело педагогу и которая проявляется на каждом шагу в жизни нормального человека, представляет из себя необходимого и полезного спутника внимания. Выше мы выяснили то значение установки, /114/ которое она приобретает, ограничивая известной узостью наше поведение. Смысл установки всегда сводится к тому, чтобы сузить протекание реакций и за счет их количества выиграть в силе, качестве и яркости. Это естественно и предполагает сужение нашего поведения настолько, что целый ряд идущих на нас раздражений остается нейтральным и не возбуждает никакой реакции с нашей стороны.
Быть внимательным к чему-либо одному непременно предполагает быть рассеянным по отношению ко всему остальному. Зависимость приобретает совершенно математический характер прямой пропорциональности, и мы можем прямо сказать: чем больше сила внимания, тем больше и сила рассеяния. Иными словами, чем точнее и совершеннее установка на одной какой-нибудь реакции, тем менее приспособленным оказывается организм к другим. В известных анекдотах о рассеянности ученых и вообще людей, занятых какой-либо одной мыслью, этот психологический закон связи внимания и рассеяния находит самое блестящее подтверждение. Рассеянность ученого, рассеянность исследователя всегда означают необычайную собранность его мысли в одной точке. В этом смысле с научной точки зрения правильно будет говорить не о воспитании внимания и борьбе с рассеянностью, но о правильном воспитании того и другого вместе.
БИОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
УСТАНОВКИ
Биологическое значение установки лучше всего раскрывается тогда, когда мы принимаем во внимание потребности, из которых она возникла. Чем сложнее организм, тем многообразнее и тоньше форма его взаимоотношений со средой, тем более высокие формы принимает его поведение. Основным усложнением, отличающим поведение высших животных, является надстройка так называемого личного опыта, или условных рефлексов, над опытом прирожденным, или наследственным. Поведение паука или бабочки на 0,99% определяется наследственно-инстинктивными формами и только на 0,01%, говоря грубо и приблизительно, личными связями, установленными особью. Это соотношение меняется в обратном порядке, как только мы переходим от низших животных к высшим.
В сложном составе поведения человека едва ли 0,01% всех реакций принадлежит к числу прирожденных, не затронутых какими-либо индивидуальными влияниями личного опыта. Биологический смысл этой надстройки заключается в так называемом предварительном или сигнальном приспособлении организма к наступлению событий, которых еще нет в наличности, но которые непременно по известным признакам должны произойти. Сигнальная или предварительная форма приспособления к будущим изменениям среды в своих высших формах переходит в реакции внимания или установки, т.е. связывается рефлекторно с такими импульсами реакций, /115/ которые приводят организм в наиболее совершенное подготовительное состояние.
Установка, по точному определению Грооса, с биологической точки зрения может быть определена как ожидание грядущего, как средство, позволяющее организму реагировать нужными движениями не в самый момент наступления опасности, но при отдаленном ее приближении в телесной борьбе за существование.
Поведение человека в его сложных формах как бы раздваивается: благодаря громадному количеству выработанных организмом реакций и необычайной сложности их комбинирования и сочетания возникает надобность в особом управлении протеканием этих реакций, в контроле организма над собственным поведением. В роли контролирующих и регулирующих реакций и выступают прежде всего внутренние раздражители, возникающие с проприорецептивного поля и приводящие организм в боевую готовность перед каждой реакцией.
Вот почему с полным правом можно сравнить внимание с внутренней стратегией организма. Оно действительно выступает в роли стратега, т.е. направителя и организатора, руководителя и контролера боя, не принимающего, однако, непосредственного участия в самой схватке.
С этой основной точки зрения делаются легко объяснимыми и все черты установки. Понятной делается и необычайная кратковременность установки, так как она чрезвычайно рискованна для организма. Подготовляя организм к бою на одном участке, она ослабляет его и демобилизует на всех остальных, и если бы установка не была так пуглива и мгновенна, то ставила бы организм множество раз под удары величайшей опасности, против которых он был бы совершенно бессилен.
Установке биологически необходимо быстро перебегать с одной реакции на другую, охватывать своим организующим действием все стороны поведения. Такова же природа ритмичности нашего внимания, которая означает не что иное, как отдых внимания, совершенно необходимый для его длительной работы. Ритмичность следует понимать как принцип не укорочения внимания, а напротив — удлинения внимания, потому что, насыщая и пересекая работу внимания минутами остановки и отдыха, ритм сохраняет и поддерживает его энергию в течение максимально долгого срока.
Последнее, что открывается в природе внимания при разгадке его биологического значения, — реакцию установки следует понимать как непрерывно длящееся усилие организма, а вовсе не мгновенное проявление его активности. В этом смысле правы те, которые говорят, что (как мотор) внимание работает взрывами, сохраняя силу толчка от одного взрыва до другого. Таким образом, акт внимания приходится понимать как непрерывно уничтожающийся и возникающий вновь, как затихающий и саморазгорающийся ежеминутно. /116/
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
УСТАНОВКИ
Можно, не боясь преувеличения, сказать, что установка является первым условием, благодаря которому создается возможность для педагогического воздействия на ребенка. Некоторые педагоги предпочитают даже сводить весь процесс воспитания к выработке известных форм установки, считая, что всякое воспитание есть прежде всего воспитание внимания, а отличаются различные роды воспитания друг от друга только характером тех установок, которые должны быть выработаны.
В известном смысле это совершенно правильно, поскольку при воспитании мы имеем дело не с движениями и поступками, но с выработкой умений и навыков для будущего действования и деятельности. А раз так, наша задача не вызов тех или иных реакций самих по себе, но только воспитание нужных установок. Воспитание призвано вносить известную координацию, осмысленность и направленность в хаотические и некоординированные движения новорожденного. Поэтому основным принципом воспитания становится выбор наиболее нужных и важных реакций, которые должны быть сохранены и вокруг которых должны кристаллизоваться и организовываться в группы другие, меньшего значения реакции, с тем чтобы в конце концов ненужные для организма движения были вовсе заторможены и подавлены.
Но именно эти три функции — выделения, группировки и задержки — исполняют механизм установки. Обычно для пояснения педагогического значения внимания приводятся наблюдения относительно того, как мать, совершенно равнодушная к всевозможным стукам и шумам, происходящим на улице, просыпается от слабого писка ребенка; как мельник, которого не в состоянии разбудить сильнейший гром и шум грозы, просыпается от легчайшего журчания воды. Другими словами, обычно ссылаются на такие случаи и факты, когда установка позволяет выделить наиболее биологически важные для организма воздействия среды, хотя бы они уступали по своей силе другим.
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
Не менее ценным делает установку как предмет воспитания ее бесконечная способность к развитию. Если сопоставить различные способности у ребенка и взрослого — ни в одной области мы не найдем такой колоссальной и грандиозной разницы, как в установке. Внимание в первоначальном возрасте бывает почти исключительно рефлекторно-инстинктивного характера, и только постепенно, путем длительной и сложной тренировки, оно превращается в произвольную установку, направляемую важнейшими потребностями организма и, в свою очередь, направляющую все течение поведения. /117/
При этом чрезвычайное педагогическое значение приобретает детский интерес как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание направляется и руководится почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагаются в качестве обязательных.
Вот почему старая школьная система, в которой расхождение этих линий бралось за основу психологической мудрости, вынуждена была прибегать к внешним мерам организации внимания, оценивать внимание учеников особой отметкой и, в сущности, совершенно бессильна в выработке должных форм установки.
Если предоставить ребенку следовать и развиваться согласно его интересам, это неизбежно повлечет за собою следование собственным прихотям и потребностям и приведет к тому же, к чему привело бы такое же отношение со стороны всадника к лошади. Многим педагогам это казалось отказом от управления и руководства воспитательным процессом, и они рассуждали приблизительно так: если ребенок будет руководиться своим интересом, то к чему тогда учитель? Он бесполезен, если будет слепо следовать позади ребенка за его интересом; он вреден, если впереди ребенка будет стараться отражать этот интерес и парализовать его силу действия.
Это видимое затруднение разрешается, в сущности, самым безболезненным образом в педагогической психологии, если стать на ту единственно правильную точку зрения, что воспитание одинаково не означает ни простого следования за естественными наклонностями организма, ни бесплодной борьбы с данными наклонностями. Линия научного воспитания пролегла между этими двумя крайностями и требует их соединения в одно целое. Никакое воспитание неосуществимо иначе, как через естественные наклонности ребенка; во всех своих стремлениях оно исходит из того, что берет за отправной пункт именно наклонности. Но оно расписалось бы в собственном бессилии, если бы видело только в этом цель и смысл своего призвания. На самом деле оно активно вмешивается в естественные наклонности ребенка, сталкивает их между собою, группирует по своему произволу, покровительствует одним, стимулирует их за счет других и таким путем вводит стихийный процесс детских склонностей в организующее и оформляющее русло воспитательно-социальной среды.
В таком же точно положении находится вопрос и относительно роли педагога в развитии детских интересов. С одной стороны, психолог вынужден признать всесилие этого закона и утверждать вслед за Торндайком, что данный принцип имеет универсальное значение и самое неинтересное дело мы в конце концов делаем все-таки из интереса, хотя бы из отрицательного: стремления избежать неприятности.
С этой точки зрения всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребенка. /118/ Друтого обучения не существует. Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять — заинтересовать; прежде чем заставить действовать — подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям — подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое — вызвать ожидание нового.
Таким образом, со стороны субъективной для ученика установка раскрывается раньше всего как известное ожидание предстоящей деятельности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
ОЖИДАНИЯ
Из повседневной жизни легко заметить, что ожидание облегчает поведение при наступлении какого-нибудь события. Неожиданность большей частью означает неподготовленность и несовершенство реакции. Однако благодаря точным психологическим экспериментам удалось открыть истинную природу ожидания и правильно очертить границы его педагогического значения.
Опыт показал, что ожидание, в сущности говоря, всегда сводится к некоторой предварительной подготовке соответствующих рабочих органов, что ожидание есть как бы мобилизация организма для предстоящего действия, что оно есть уже начавшееся действие, но только не доведенное до конца. Эти начавшиеся действия Бине называет психологическими позами.
Как поза возникает в результате известных движений и служит исходным пунктом для последующих, так и психические состояния ожидания возникают как результат известных реакций и создают основу для возникновения последующих.
При измерении длительности простой реакции удалось установить чрезвычайно интересный факт, сводящийся к тому, что при простом реагировании на какой-нибудь простой раздражитель у каждого человека возможны три совершенно разного рода реакции, резко отличающиеся друг от друга в зависимости от предварительной установки.
Самый обычный тип реакции принято называть натуральной или естественной реакцией. Это такая реакция, когда движение совершается при наиболее привычной, обычной и свойственной данному лицу установке, т.е. тогда, когда мы не вмешиваемся активно в установку испытуемого и не организуем ее по-своему в зависимости от целей эксперимента. Опыт показал, что в этих случаях мы имеем типическое для каждого данного лица среднее время его реакций, /119/ т.е. привычную среднюю величину его установки, которая проявляется в обычном естественном темпе движений — походке, разговоре, письме этого человека. Другими словами, в этих случаях мы как бы вызываем естественную установку, выработавшуюся и сложившуюся у данного лица в течение ряда лет и составляющую неотъемлемую часть его темперамента и характера.
Всякий знает, что у каждого из нас есть своя привычная манера говорить, скорость походки, темп жестикуляции и речи. Однако эта естественная или натуральная установка может быть резко отклонена от своего среднего времени в обоих направлениях, если предварительной инструкцией, даваемой испытуемому, мы вызовем у него новую установку.
Если перед самым опытом мы попросим испытуемого реагировать не привычным для него, а более быстрым способом на внешнее впечатление и одновременно направить все внимание на реагирующий орган, скажем на палец, которым должно быть совершено ответное движение, то получим чрезвычайно заметный эффект. Он скажется в очень значительном падении времени реакции и в том, что вызванная нами предварительная установка на соответствующее движение уже произвела все нужные нервные возбуждения, необходимые для того, чтобы движение могло совершиться, и только задержала самое движение до наступления сигнала. По наступлении сигнала задержка снимается, и реакция совершается бурно и интенсивно.
Этот закон прекрасно учитывает военная педагогика, когда, стремясь выработать при военном обучении максимально быстрые и точные движения, пользуется расчленением команды (тех же в сущности раздражителей) на 2 части: на так называемые исполнительную и предварительную команды. Причем в процессе обучения обе части разделяются часто промежутком в несколько минут для того, чтобы воспитать в солдате совершенно отчетливые движения установки и самой реакции. Когда подается команда «шагом», солдаты остаются на месте, однако они знают, что сейчас им придется идти; они исполняют по команде только установку, заготавливают нужные для движения группы мускулов, мобилизуют их, и внешне это выражается в том особом напряжении, готовности двинуться в каждую секунду, которая переходит немедленно в активное движение, как только раздается исполнительная часть команды: «марш». И только при таком сознательном расчленении установки и самого движения вырабатывается максимально точная и совершенная реакция.
Спрашивается, откуда возникает это укорочение во времени, происходящее при такой мускульной реакции, или, иначе говоря, при установке на мускульную часть движения. Совершенно очевидно, что оно происходит за счет части процессов, совершившихся предварительно при самой установке, и если моторная установка сокращает время протекания мускульной реакции, то, следовательно, часть этой работы она выполнила сама, и мускульная /120/ реакция протечет теперь под контролем и руководством этой установки.
Совершенное подтверждение сказанному мы находим в обратном случае, когда вызывается установка прямо противоположного характера. Это будет в тех случаях, когда инструкция требует от испытуемого, чтобы он направил все свое внимание не на реагирующий орган, а на органы воспринимающие. Иными словами, когда мы попросим испытуемого внимательно прислушиваться или вглядываться и реагировать не раньше, чем он ясно воспримет и осознает раздражение. При такой сенсорной установке, направляющей все подготовительные операции на первый воспринимающий момент реакции, мы получаем чрезвычайно выраженный эффект общего замедления реакции по сравнению со средним временем ее натуральной формы.
Замедление движения несомненно вызвано тем задерживающим действием, которое оказывает всякая посторонняя установка на реакцию. В данном случае установка была направлена всецело на воспринимающие органы, и, естественно, она задержала и замедлила реакцию руки.
Таким образом, экспериментальными исследованиями было доказано совершенно реальное влияние установки на протекание последующих реакций. Экспериментальная психология свидетельствует, что время, сила и форма всякого движения всецело предопределены предварительной установкой.
Просто и наглядно говорит о действии установки опыт с двумя тяжестями одинакового веса, но разной величины. Если поднять последовательно одной и той же рукой две тяжести одинакового веса, сперва большую, потом меньшую, то впечатление всегда покажет нам с несомненной точностью, что большая покажется легче хотя бы на наших глазах неоднократно на весах эти же гири уравновешивали друг друга. Другими словами, даже точное знание будет бессильно опровергнуть иллюзию, и, следовательно, корни иллюзии надо искать не в самом процессе взвешивания, а в предварительной установке, которая совершается бессознательно в силу приобрел тенной привычки перед процессом взвешивания.
Эта установка сводится к тому, что, видя перед собой больший предмет, мы совершаем установку на поднимание большей тяжести, мы ассигнуем как бы больший двигательный импульс, совершаем более значительный посыл энергии, чем тогда, когда видим перед собой предмет маленький. В зависимости от этого одинаковая тяжесть распределяется в одном случае на незначительное мускульное усилие, в другом — на более значительное, и, не изменяясь в своей величине, тот же самый вес может нам показаться иной раз большим, а иной раз меньшим.
Все эти опыты говорят, в сущности, только об одном: всякое поведение определяется и регулируется совершенно реально предшествующими ему реакциями установки, но влияние реакций выражается не всегда прямо, а иногда и косвенно в следующих за ними реакциях. /121/
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ
Важнейшие педагогические выводы, которые должны быть сделаны из учения об установке, сводятся прежде всего к общей формуле, последняя требует от педагога внимания не только к протекающим и явным реакциям ученика, но и к невидимым подпочвенным установкам, предшествующим этим реакциям. Таким образом, учитель должен не только наблюдать ученика, но и догадываться всякий раз по видимому о невидимом, совершающемся в нем.
Для того чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель должен обеспечить не только все условия правильного протекания реакций, но — что гораздо важнее — правильную установку. Можно сказать в полном согласии с психологической теорией, что главное ударение в воспитании должно лежать именно на установках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности внимания.
Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не противоречил длительности ее протекания. Простейшие и банальные правила педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и не произносился скороговоркой, в сущности, в самой примитивной форме выражают то же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.
Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками, делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии, обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные временные промежутки, то каждая фаза будет последовательно характеризоваться увеличением или уменьшением числа ошибок.
Необходимо так педагогически организовать урок, так расчленить материал, чтобы на моменты подъема силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие вперед части изложения.
Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к ритмическому оформлению, т. е. преподноситься в таком связном виде, который позволил бы воспринимать все его части как одно целое.
Наконец, последнее и самое важное правило требует со стороны педагога одинаковых отношения и заботы как к вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. /122/
Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое, и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное.
