В начале жизни на первом плане находится образ. Силы построения, формы, образы творят жизнь: мы постепенно принимаем наш облик в пространстве. Этот процесс начинается в незримом пространстве до рождения и являет себя все мощнее и зримее. Очевидно, что начало жизни питается силами, истоки которых находятся до рождения: из незримого, из мира «нерожденных» мы приходим в зримый мир, но еще долгое время нас питают силы этой области: рост – это создание образа (поэтому у эфирного тела есть такое красивое название – тело формирующих сил). В какой-то момент эти силы, уходящие корнями в нашу духовную «прародину», в известном смысле завершают свою «работу» на телесном уровне. Этот момент мы называем временем «школьной зрелости». Силы, которые до этого времени работали над нашим обликом, переходят на новое поле деятельности: они переходят в силы мыслеобразования, представления и воспоминания.
А как обстоит дело с потоком музыкальных сил? Их источником является не жизнь до рождения, а жизнь после смерти. Это силы воления, которые медленно и с постепенным крещендо начинают соединяться с ребенком. Они действуют сначала в подсознательном, формируя телесные функции. Когда же они завершают свою работу на телесном уровне, в детской душе пробуждается самостоятельность. Это время примерно соответствует периоду половой зрелости.
Школьные годы начинаются в тот период, когда на детей преимущественно действуют формирующие силы, к которым с течением времени присоединяются музыкальные силы. Что это означает в практическом смысле? Это значит следующее: все, что носит ярко выраженный душевный характер, не находит до пубертата соответствующего отклика в душе ребенка.
Например, когда мы рассказываем сказку, то так называемая драматическая сторона воспринимается ребенком не как драма, а как фактическая данность. То, где душевная драма выступает на первый план, например в балладах, проходят уже в седьмом–восьмом классах. А трагедия начинает переживаться по-настоящему и способна глубоко воздействовать на душу только в старших классах.
Но есть три вида деятельности, в которых эти две полярные силы действуют сообща.
Это виды деятельности, включенные в учебный план: только представьте себе – они новы не только для вальдорфской школы, но и для всей культуры! Это – устный рассказ как активная составная часть урока, абстрактная живопись акварелью и эвритмия.
Во время рассказывания историй мы используем слово, музыкальный элемент, но в ребенке мы вызываем (внутренние) образы. Когда мы рисуем с детьми акварельными красками, причем абстрактно, то мы работаем в образе, но рождаем благодаря цветам настроения, цветовые сочетания, которые нежно трогают душу. Истинность этого факта признает каждый, кто пережил настроение, которое царит в классе во время рисования. Дети замолкают от самой деятельности (совсем по-другому во время обычного рисования предметов: тогда всегда возникает потребность поболтать). Нечто особенное в данном отношении представляет собой эвритмия как зримое слово, зримая музыка. В ней встречаются пространство и время, в ней слышимое становится видимым, а видимое слышимым.
За исключением этих трех видов деятельности, можно сказать, что все остальные предметы находятся между этими двумя полярностями. Как обстоит дело с чтением, географией, историей, ботаникой и зоологией, трудом и рукоделием? Как воздействуют эти виды деятельности?
Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны выделить два аспекта. Можно описать, как действует какой-либо предмет на ребенка. Тогда мы концентрируемся на действии предмета как таковом. Но есть и другой аспект: специфическое воздействие каждого предмета на ребенка зависит и от того, как именно преподается данный предмет.
Сначала мы рассмотрим первый аспект и, руководствуясь эпиграфом к этой главе, ответим на вопрос о воздействии различных предметов на ребенка.
Все, что связано с деятельностью представлений, а также выражается в образе, действует главным образом на физическое тело и эфирное тело, тело формирующих сил. Это относится к
графической живописи
живописной графике
геометрии
обучению письму
рисованию форм
ботанике
Какое влияние оказывают эти предметы? Представим себе обычные жизненные состояния: сон и бодрствование. Когда мы засыпаем, в нас что-то разделяется. Физически–эфирная конституция остается в постели, бодрствующее сознание и самосознание – астральное тело и Я – угасают, т.е. находятся во время сна вне нервной системы и органов чувств. Говоря словами из общего человековедения, духо–душа или душе–дух находится в духовном мире, тело же остается не земле. Другими словами, физическое тело и эфирное тело остаются здесь, а астральное тело и Я находятся в духовном мире. Но каждый знает на своем собственном опыте, что сон не является статическим состоянием. В ночном сне происходит многое. Во-первых, он приносит обновление, регенерацию жизненных сил. Причем это освежающее действие, чувствующееся на следующее утро, не ограничивается телом и жизненными силами, оно также распространяется и на душу. Так мы переживаем главным образом деятельность эфирного тела, которое особенно активно по ночам. В этой деятельности присутствует и опыт дневного обучения, обучения вышеуказанным предметам. Штайнер приводит одну из особенностей эфирного тела: оно продолжает учиться дальше и во время ночной деятельности, продолжая пережитое днем и доводя его до зрелости. Это тоже можно проверить на собственном примере: часто утром нам приходит в голову решение вопроса, который накануне казался неразрешимой проблемой. Эфирное тело учится дальше, оно дополняет, доводит до совершенства, оно работает исходя из целостности, как и сама жизнь. В свете этого факта учителю следует сказать себе: я несу это знание в своей душе. Прощание в конце дня – это не «провал», – действие продолжается; следующим утром я начну не сначала, а буду надстраивать предыдущее. Теперь обратимся к другим предметам. Как обстоит дело с
зоологией
историей
человековедением?
Чувствуется, что эти предметы связаны с нами больше, чем предыдущие. В зоологии на заднем плане всегда возникает вопрос, как соотносится описываемое с человеком? Что переживаю я во время описания льва или крота? Также такой предмет как история свидетельствует о нас, о человечестве. Мы сталкиваемся с внутренним вопросом: была ли данная историческая фигура хорошим человеком или злодеем? Конечно же, на уроках истории в младших классах речь идет не об объективности, а о живых картинках событий. Отношение к материалу урока переживается больше в душе, нежели проживается в действии. Предмет сам «напрашивается» на отношения с ребенком. Это особенно очевидно на примере человековедения.
Об этой группе предметов Штайнер говорит, что они действуют на астральное тело и Я–организацию. Что это значит? Представим себе ребенка младших классов. Жизнь его души – это отклик на все душевные импульсы, приходящие к нему из окружающей жизни, в том числе и из школьной. Постепенно он нащупывает путь, как самостоятельно настроиться на работу и учебу. Он должен сначала пробудиться, чтобы своими силами постигать материал урока. Как мы знаем из нашего опыта преподавания, этот процесс протекает по-разному. В любом случае мы делаем вывод, что душа (астральное тело) и Я–организация еще не достигли той зрелости, которая обеспечивает самостоятельность. Это, во-первых, является причиной того, что преподавание этих предметов происходит в старших классах. Во-вторых, по словам Штайнера: «Это [уроки, посвященные данным предметам] человек во время сна извлекает из физического и эфирного тела и берет с собой в духовный мир». Т.е. эфирное тело не продолжает учиться этому во сне! Напротив, действие на духовно–душевную организацию приводит к «тенденции» забывать урок во время сна, урок становится «более несовершенным», он «бледнеет». [42]
То, что мы ощущали на себе во время преподавания на уровне чувств, характеризует противоположную направленность воздействия различных уроков на детей (Я – астральное тело и эфирное – физическое тело). Преподавая эти предметы следует обращаться к эфирному телу. Это происходит в том случае, когда учитель образно говорит даже на таких уроках, создает образы, т.е. преподает «наглядно». Действие на эфирное тело можно охарактеризовать так: мы рассказываем нечто, например, из истории, описываем растение или занимаемся скелетом. Мы описываем изучаемый предмет так живо и наглядно, как только можем.
Следующий шаг: в дополнении к рассмотрению и уже не находясь «в образе», мы даем некоторые характеристики предмету. Мы больше не находимся в предмете, мы говорим что-то о нем. Первый шаг работы связан с эфирным телом, а второй – с душой. Потом мы оставляем эту тему. Штайнер говорил, что при этом способе работы обсуждаемый материал ночью отпечатывается в эфирном теле «как фотография». Руководствуясь этим фактом, на следующее утро мы говорим об изученном, вынося суждения (на уровне, соответствующем возрасту ребенка). Тогда ощущаешь, как формируется связь между физически–эфирным и душевно–духовным.
Новому учителю такой способ работы может показаться искусственным, идущим вразрез со спонтанностью. Но можно его утешить. Он увидит, что это действует: преподавание становится более гладким. При регулярном применении он становится своего рода «инстинктом» правильного преподавания. (Этот способ работы также известен под названием «трехчастный шаг»)[43]
