Мотивы учения младших школьников и их формирование

Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совер­шает ту или иную деятельность.

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—пред­ставляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

„ А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-пер­воклассник всячески старается оттянуть приготовление домаш­них заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее зада­ние. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося пси­хологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо вы­учил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовле­ния заданий.

В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»'

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной илч отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы:

одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пре-

Леошьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 197S, с. 513.

делами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные.

Широкие социальные мотивы. В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосред­ственного познавательного интереса»'.

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее зна­чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимает обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для начала учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и са­моопределения выступают для младшего школьника как «по­нимаемые» и связаны с далекими целями.

' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, с. 249.

Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писа­ли так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов:

«быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.

Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуще­ству сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) и самосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «ви­дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Мотивы, долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответст­венным учеником. Только 25% детей говорят, что ответствен­ный старается, выполняет требования учителя. Безответствен­ность понимается несколько лучше (33% детей безответствен­ным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя).

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной ответственности, они склочны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указы­вают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.

Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали.

Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудня-

ются в поисках путей их устранения. Таким образом, требу­ется специальная работа по формированию ответственного от­ношения к учению.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения, понимание, что образование—это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружи­ли, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте де­тям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Толь-105

ко 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставлен­ную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправ­ленную деятельность. Анализ полученных материалов показы­вает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставлен­ную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 пер­воклассников задали вопросы, касающиеся выполнения зада­ния. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 перво­классников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те де­ти, которые не справились с задачей, поставленной перед ни­ми. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смог­ли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.

В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам одно­образную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки бы­ли объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков.

В первой серии детям давалась «полусвободная» инструк­ция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серь­езного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.

Во второй серии цель была строго очерчена: точно указы­валось, сколько квадратов надо было заполнить точками. На­блюдались существенные различия в результатах серии. В кон­це первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отка­зывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполнен­ной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем ра­боты, чем в первой серии.

Оказалось, что объем работы зависит от времени постанов­ки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распав­шейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потреб­ности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень корот­кий подъем в работе, за которым шел окончательный и безого­ворочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эф­фекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безус­ловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае орга-

низует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, под­держивает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы.

Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превы­шающую по своему объему ту, которую, без постановки конк­ретной цели он делал до наступления «насыщения».

Кроме того, было показано, что цель имеет разную побу­дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

Отметка в мотивации учения младшего школьника. Боль­шое место в мотивации младшего школьника занимает отмет­ка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав­ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово­рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на ' отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив­ности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общест­венное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь­зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив­ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не­довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем что младшие школьники придают такое боль­шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности.

Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обуче­ние строится так, что в процессе формирования учебной дея­тельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся ока­зывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем по­лучает, Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, спо­собствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.

Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп­пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной дея­тельности и связаны с содержанием и процессом уче­ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это—познавательные интересы, стремление преодолевать труд­ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко­лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле­ниях и потребности в активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержанием позна­вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого

' См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз­расте. М., 1968, с. 213—214.

уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом—познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»'.

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков².

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий;

результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки (см. § 1 данной главы).

Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, ^по мнению В. В. Давыдо­ва, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный ре­зультат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания уча­щихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.

М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

¹ Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 (<Педа-гогика и психология», № 2), с. 5.

² См.: Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности *учащился в учебном процессе. М., 1979, с. 97.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма­тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого рола интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержа­нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают заме­чать логическую последовательность и закономерность мате­матических действий.

Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово ин­тересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изме­няют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончание показывает форму числа и форму па­дежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинако­вым на слух. А если проверить орфограммы в слабых пози­циях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса.

Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное со­держание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном¹ конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и па уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате—эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно^'только помнить, что неожиданное, броское вызывав

любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность познаваемого»'.

Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности—предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим п роцессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

' ^У*""** ^- ^- Проблема познавательного интереса в педагогике. М„ «'"1, с. 29.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь и т. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или еще хуже—раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния»'.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук^ выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, нгро-

' Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном воз­расте.—В кн.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровскою. 2-е изд. М., 1979, с. 83—84.

² См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников.—В кн.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970, с. 371—374.

вой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате-обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастав (Е. И. Киричук). 'Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя—правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на воп­рос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы:

«Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся IJI класса мотивируют свое учение преимущественно так:

«Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем.

Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя

оценивать только как нарушение требовании учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение.

Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности.

Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление подели гься ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооцеика и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.

При организации такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида меж­личностного общения— делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.

В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях (с

товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средине классы.

б 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ

О понятии управления учением. Целенаправленную органи­зацию учения называют обучением. Обучение нельзя рассмат­ривать, как простую передачу ученику знаний, умений, навы­ков. Знания, умения, навыки формируются у ребенка в резуль­тате его собственной деятельности, психической активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать опреде­ленную физическую и психическую активность ученика и на­править ее так, чтобы у него сформировались знания, умения, навыки.

Воздействия извне, которые вызывают активность уча­щегося, называют стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением. Следова­тельно, обучение—процесс стимуляции и управления внеш­ней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения и осуществляется его развитие.

Процесс обучения—целенаправленное управление нетоль­ко усвоением знаний, формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к про­движению учащихся в их умственном развитии.

Управление формированием умственных действий. В на­стоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по-своему рассматриваются вопросы уп­равления учением. Значительное место занимает теория по­этапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате вы­полнения учащимися определенной, системы действий. Пооцесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировоч­ной основы действия. На втором этапе организуется мате­риальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешне? ечевого. На этом эта­пе действия представлены только в форме внешней речи, сло­весного анализа. Четвертый и пятый этапы характери­зуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осо-

зпаннопь, но потом начинает сокращаться, многие его компо­ненты перестают осознаваться, нарастает быстрота н легкость выполнения.

Очень важным является первый этап—составление ориен­тировочной основы действия.

Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое-ли­бо действие, необходим предварительный учет очень многи< условий (выделение признаков понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций н др.), т. е. необ­ходима предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым, ориентировочная же часть бывает слож­ной н развернутой.

При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:

1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;

2) по способу получения: даваться в готовом виде или вы-делягься учащимися самостоятельно;

3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.

На основе этого выделяется несколько типов ориентировоч­ной основы действия, каждый нз которых создает определен­ные условия для формирования умений и навыков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон, ориентиры представлены в кон­кретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, учащийся многократно ошиба­ется и лишь постепенно научается. Процесс формирования уме­ний и навыков при такой ориентировочной основе идет медлен­но и с большим количеством ошибок.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется на­личием всех условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех опе­раций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформирован­ное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако " перенос действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно, качественного сдвига в интел­лектуальном развитии не отмечается.

Третий тип ориентировочной основы способствует форми­рованию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориенти­ровочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры представлены в обобщенном виде, ха­рактерном для целого класса явлении. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу само-

стоятельно при помощи общего метода, который ему да­ется. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос воз­можен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализиро­вать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он на­учился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффек­тивнее они помогают ему в его деятельности»'.

Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего (материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и доста­точные признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечаю­щее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном паде­же») были выписаны на карточку.

Задача ученика заключалась в,том, чтобы, опираясь на дан­ные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в пред­ложении они применимы (давались разнообразные предложе­ния, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно.

О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся:

возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усво­ения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пас­сивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении понятия.

Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний. Как уже говорилось, в процессе учебной деятельности не толь­ко усваиваются знания, умения, навыки, но и происходит раз­витие учащегося. В связи с этим возникает задача управлять развитием, и прежде всего умственным развитием. Вопросы умственного развития были предметом исследования, проведен­ного под руководством Н, А. Менчинской. В исследованиях об­наружились индивидуально-психологические различия учащих­ся, типические особенности детей разных групп. Оказалось,что учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько они легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б. Г. Ананьев

с. 226.

Ительсок Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970,

характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обо­значает ее термином обучаемость. Н. А. Менчннская указыва­ет, «что этим термином обозначается восприимчивость к усвое­нию знании и способов учебной деятельности^.

Обучаемость, способность к учению,—индивидуальное, до­вольно устойчивое свойство личности. Обучаемость может со­храняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторые возрастные периоды, что особенно ярко проявляется при овладении речью, она может быть даже более высокой.

Под обучаемостью понимается совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познава­тельной деятельности ребенка, обусловливающих успешность процесса усвоения знаний, степень легкости и быстроты приоб­ретения знаний, овладения приемами умственной деятельности.

Не случайно поэтому для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего экс­перимента, в то время как для выявления обучаемости необ­ходим только обучающий эксперимент. Если в первом случав выявляется наличное состояние развития, то во втором вскры­ваются потенциальные возможности развития ученика.

Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умст­венным развитием может сочетаться относительно более низ­кая обучаемость, которая компенсируется другими особенно­стями.

В исследованиях были выявлены следующие критерии, кото­рые могут быть положены в основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей, проявляющихся в про­цессе обучения: особенности умственной деятельности, характе­ризующиеся уровнем умственного развития и степенью обу­чаемости; направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.

Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.

1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучае­мость) и положительная направленность.

2. Высокая обучаемость и отрицательная направленность.

3. Низкая обучаемость и положительная направленность.

4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.

Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свой­ство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием про­явлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное

' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинскои. М., 1971, с. 28.

добывание знаний, активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической дея­тельности: учащийся продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.

Как показали исследования, для управления развитием не­обходимо опираться на индивидуально-психологические разлп чия учащихся. «...Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управ­ления в этих условиях без учета индивидуальных различий ока­жутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в за­висимости от уровня их развития) > по-разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой»'. В связи с этим при управлении развитием надо ориентировать­ся на индивидуальные особенности школьника.

Управление формированием учебной деятельности. В иссле­дованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты особенности формирования самой учебной деятель­ности младшего школьника.

В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправ­ленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Напри­мер, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется.общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обоб­щенных приемов решения задач—средство успешного выпол­нения частных задач.

При таком способе обучения процесс формирования 'поня­тий становится восхождением от абстрактных посылок к кон­кретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно стро­иться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного пред­мета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения при-

Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной дея­тельностью и развитие личности. — В кн.: Теоретические проблемы управле­ния познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 118.

водит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.

Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких дейст­вий детей с материалом, таких его изменений, посредством ко­торых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.

Приведем пример такой организации усвоения знаний. Де­тей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся произво­дил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.

1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.

2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, по­лученных в результате изменении исходного слова.

3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.

4. Установление функционального значения морфем, входя­щих в состав анализируемого слова.

Действие изменения слова приводит в «движение» его зна­чение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.

В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воз­действии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потреб­ность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.

Управление учением должно быть гибким. Жесткость управ­ления (строгая последовательность действий ученика в про­цессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.

С возрастом должно идти изменение степени участия само­го школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предла­гаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в совет­ской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.

деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей»*. Чем стар­ше ребенок, тем более личностный характер должно приобре­тать учение. Психологически грамотное управление с необходи­мостью вызывает встречную активность школьника, без кото­рой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков •и умений и умственное развитие.

§ S. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В младшем школьном возрасте влияние на формирова­ние важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определен­ного продукта.

Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятель­ность изменяет его характер и содержание. Если труд до­школьника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поруче­ния: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учеб­ному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача—добиться максимальной самостоятель­ности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в этой деятельности есть воспитательный смысл.

Большое значение для формирования у. младшего школьни­ка положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребе­нок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуж­дает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Развитие младших школьников в процессе трудового обу­чения. На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют воз-можность~систематически усваивать знания, умения и навыки

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике.— В кн.: Теоретические проблемы управления по­знавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 198.

по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности труда в нашем обществе, что позво­ляет формировать высокие гражданские качества,""стремления, мотивы.

Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.

Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообра­зований младшего школьного возраста, обеспечивающих воз­можность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствую­щих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих но­вообразований.

Как известно, дети в основном приходят в I класс с кон­кретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять от­влеченно, представлять и планировать последующие операции.

Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо-новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абст­рактного мышления,—это обучение учащегося на уроках тру­да планированию.

Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя "начальных классов, по данным Э. А. Фарапо-новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обуче­ния в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками' каждого изделия.

Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к само­стоятельной деятельности по планированию и, с другой сторо­ны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководству­ется внутренним представлением.

Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкци­онная карта, которая состояла из:

листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точка­ми вдоль верхнего края;

12?

листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;

листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и сое­диняющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;

листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;

кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.

Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последова­тельность работы и требования, которым должно соответство­вать выполнение задания на каждом этапе работы,

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).

После выполнения каждого этапа работы дети самостоятель­но указывали, что нужно делать дальше.

Уже во второй-четверти'учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необ­ходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь умственного развития на уроках трудово­го обучения состоял в самостоятельном составлении "плана и чертежа-развертки (построение развертки—один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объем­ных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении пред­метов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по опре­деленному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).

Наконец, для развития абстрактного мышления усложня­лись сами изделия. Сначала работа проводилась с откры­тыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно-образ­ное мышление, а потом модели закрывались крышками, и,-на­конец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлечен­ного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).

Обучение планированию, составлению чертежей, поопера­ционным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-трени­ровочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах.проводились уроки самостоятель­ной работы, причем степень самостоятельности возрастала пос-^пеинд: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдель-"^ы^^Уапы работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

Особенностью младшего школьника в начале обучения яв­ляется интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время уче­ник часто не следует образцу, получает какие-то случайные де­тали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельно-сти^соо.тветстрия образцу.

Прй.-т.а.иби^.организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обёсггеч-и-вающсго успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способ­ствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

О формировании положительного отношения к труду. Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значитель­ным результатом является формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание отноше­ния к труду.

В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками, еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование отно­шения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.

Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудо­вого обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение прпобретаюг и широкие социальные мотивы.

В сложной структуре мотивов на уроках труда обществен­ные мотивы труда должны быть ведущими, подчиняющими остальные мотивы.

Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во-первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная направ­ленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во-вторых, не использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.

Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для чего он делает. Поэтому содер­жание общественно полезного труда в младших классах долж­но быть очень разнообразным: изготовление поделок для под­шефного детского сада, яслеи, подарок маме к 8 Марта и т. д.

Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна о цен к а учителя.

В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокнной описан эксперимент, где поделки детей, изготовленные в классе, оце­нивались по-разному. Один ряд получал одобрение учителя, другой—.своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее усердие в поделках проявил ряд, ко­торый оценивал учитель. Ведь в начале обучения в младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и ученик только начинает овладевать ею, осо­бую роль играет личность учителя. От того, насколько учитель внимателен к процессу и результату труда,' как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способ­ствуют формированию положительных мотивов труда.

Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда меж­ду учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоя­щего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация дея­тельности повышает интерес младших школьников к собствен­ному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать тре­бования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.

Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация и конструирование. В процес­се подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка», новогодняя елка), к занятию-игре «Знай правила уличного движения, как таблицу умножения» и т. д. дети в октябрят-ской звездочке или пионерском звене с удовольствием выпол­няют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного планирования об­щая работа едва ли будет эффективной.

Экспериментальное исследование', в котором выявлялись особенности совместной деятельности детей младшего школь­ного возраста, показало следующее. Трое учащихся I класса делали картину-аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить рисунок на большой лист бумаги, другие—обво­дить и вырезать элементы аппликации. Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вы­резать целиком фигуру жирафа очень трудно, делалось не-