Концептуальные образы философии образования

Анализ работы Ф.Т.Михайлова в значительной степени уже предварил рассмотрение этого блока проблем. Действительно, на сегодняшний день в нашей философской и педагогической литературе разброс мнений относительно философии образования очень широк. Диапазон этих мнений - от отрицания необходимости развития философии образования вообще (как со стороны философов, о чем уже было упомянуто, так и со стороны педагогов-теоретиков) до отождествления ее с философской антропологией и даже до рассмотрения философии образования как ядра междисциплинарных исследований образования. Это вполне объяснимо и обусловлено рядом причин.

Во-первых, одной из причин является различие в теоретическом статусе педагогической науки в нашей и англоязычной науке об обрЭ' зовании. Термин "философия образования" в англоязычной культур⁶ объединяет различные концептуально-теоретические исследования проблем психологии образования и педагогической практики. Поэтому философия образования при данном подходе выступает как теор^иЯ образования вообще. В нашей же науке об образовании эта функи^ия

льно-теоретических исследований связывалась с педагоги-_кониеп _о, -]-_ес.рией образования всегда выступала педагогика, ^ческ _со_Гда с оговоркой о значительной роли и помощи философ-правд. _{психологических} наук. Поэтому, как справедливо отмечает ^СКм^Х_Семенов, "выдвижение целей разработки философии образова-пи наличии серьезных теоретических традиций в психологии "бразования и педагогике в нашей стране [России - Б.Т.], будет оп-° дано лишь в том случае, если будет четко осознана специфика и плодотворность собственно философского подхода к предмету"¹. Имен-

о это обстоятельство обусловливает зачастую резкое неприятие философии образования со стороны педагогов-теоретиков.

Во-вторых, несмотря на наличие традиции философской рефлексии над проблемами образования, в нашей философии эта проблематика всегда относилась к педагогической науке. Поэтому даже такие фундаментальные философские концепции образования, как концепции Э.В.Ильенкова и Г.П.Щедровицкого, всегда рассматривались как попытки философов внести свой вклад в развитие педагогики. О развитии отдельной философской дисциплины вопрос не ставился. В то же время развитие в XX веке философских направлений, ставящих в центр своего внимания проблемы человеческого бытия, сделало эту проблематику крайне актуальной, но опять же в рамках фило-софско-антропологической проблематики. В немецкоязычной традиции это направление получило название философской антропологии. В-третьих, актуализация проблем образования в XX веке привела к растущему вниманию со стороны многих наук к этому социокультурному феномену. Поэтому даже наша педагогическая наука, традиционно претендующая на монополию по отношению к этому объекту, ^пРизнала-таки право других наук на участие в развитии области междисциплинарных исследований образования. И в этом случае под-^СпУДное видение философии как "науки наук" привело к возложению

^{а не}е роли интегратора таких исследований. Это в какой-то мере

^пРаведливо, но только в том смысле, что философия действительно егриру_ет культурный опыт человечества, эксплицируя те измененный ^{М6НОВ И}' ^{Н- Развитие} отечественной философии образования (послево-№ 4 ^Р^ИОД) // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 1997. -

'^- ~ь. 218-228.

ния мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей ку туры, которые происходят в совокупном культурном опыте человец ства.

Обозначенный спектр мнений является для нас отправным пун том в исследовании концептуальных образов того явления в облает знаний об образовании, которое получило название философии об разования. Эти концептуальные образы задаются различными способами формирования проблематики, которую принято называть философской в отношении проблем обучения и воспитания.

Понятие концептуального образа философии образования взято нами из работ московских исследователей Н.Г.Алексеева, И.Н.Семенова и В.С.Швырева¹, в которых они выделяют несколько таких образов.

Согласно первому из них, философия образования рассматривается как бы изнутри, когда выдвигаются собственно философско-образовательные проблемы, идеи, принципы и решения. Методологически важным вопросом здесь является определение критериев того, в чем же заключается суть философско-образовательной проблематики. Содержательный ответ на этот вопрос позволит трактовать философию образования как подсистему, определить ее взаимосвязи с другими областями философского поля.

Противоположным этому является образ философии образования, формирующийся извне, когда мы задаем ее через очерчивание границ (со смежными областями философии и - шире - гуманитарного познания) и специально описываем как особое метазнание об образовании. Методологически важным вопросом является выяснение функций метазнания об образовании по отношению к ординарному знанию о нем как совокупной его характеристике.

Близким к этому является понимание философии образования как отрасли философии. В качестве такой отрасли традиционно выступает тот раздел философской антропологии, где раскрываются вопросы воспитания и обучения человека в семье и обществе. Ме^т°"

¹ Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования: содер*^ ние, методология, периодизация // Высшее образование в России. - 199'' № 3. - С. 88-94; Семенов И.Н. Развитие отечественной философии образован^ (послевоенный период) // Вестник Российского гуманитарного научного фонд⁹' 1997. - №4. -С. 218-228.

I 106 |

_чески важным является ответ на вопрос о том, как соотносятся ^д°^л дуально ориентированная философская антропология и со-^И но ориентированная философия образования (как массовид-^Ц - поцесс социализации и обучения молодого поколения). ^Н поотивоположным этому является понимание философии обра-ания не как раздела философии, а как отрасли педагогики, а имен-ее теории. В этом случае ее содержанием выступает система бстракций, моделей и принципов, теоретически задающих педаго-ику как практико-ориентированную науку об образовании, обучении и воспитании людей. Методологически важным является и вопрос о статусе теории в педагогике, об особенностях и функциях теоретико-педагогического знания.

Согласно еще одной трактовке, философия образования представляет собой методологию образования, которая обеспечивает проектирование, разработку соответствующих проблем и средств их кон-цептуально-деятельностного решения. Принципиальным здесь является вопрос о том, какие подходы (системный, типологический, со-циотехнический, социокультурный и т.п.) реализуются при постановке, проработке и решении проектировочных и организационных проблем образования. Эта методологическая версия философии образования задает ее как бы сверху - через методологию проектирования образовательной метатеории.

Противоположным этому является понимание философии образования, рассматриваемой как бы снизу, когда она трактуется как теоретическое обобщение реальной образовательной практики. Методологически важно в традиционных формах образования выделить инновационные прецеденты как проявление его точек роста и перспектив развития.

Наконец, возможна еще одна, лапидарная, трактовка, согласно

^оторой философия образования есть не что иное, как самое фило-

°фия образования. Как ни странно, в этой самотождественности со-

Ржится не столько некая нераскрытая тайна, сколько грандиозная

лема, нуждающаяся как в своей воистину философской поста-

^е, так и в конструктивном для образования решении. Мето-

_н ^^Огически важным является вопрос о том, что же брать за исход-

₀ ^пУ^нкт анализа философско-образовательной проблематики и за

вополагающие принципы определения философии образования

в качестве самостоятельной сферы - человекознание, обт ствоведение, гуманитарное, научное или философское знание.

Соглашаясь с авторами данного исследования в том, что все эт подходы действительно присутствуют в нашей научно-педагогичег кой и философской литературе, посвященной проблемам образования, мы тем не менее можем свести их к трем основным, которые задаются логикой данного исследования.

Речь идет прежде всего о движении к философии образования от педагогической науки, поскольку реалии современного состояния философии образования таковы, что в качестве учебного предмета она включена в России в стандарт высшего педагогического образования и соответствующие курсы читаются именно педагогами¹. На проблемах формирования учебной дисциплины "Философия образования" мы собираемся подробно остановиться в главе 3, поэтому здесь мы лишь констатируем это в качестве эмпирической основы рассмотрения обозначаемых нами подходов к формированию проблематики философии образования. Выделим основные компоненты этого концептуального образа философии образования:

- Философия образования как раздел педагогики, ее теория и методология: теоретическая педагогика, общая педагогика, рассматривающая цели воспитания, содержание образования, познаваемость и способы изучения педагогической реальности. При этом осуществляется связь наиболее общих представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. Поэтому философия образования не может заменить педагогику.

- Философия образования рассматривается как совокупность актуальных философских проблем педагогики и психологии, философский анализ теоретико-методологических проблем.

- Философия образования - это одновременно и рефлексия, и обобщенная система взглядов на образование и роль человека в нем.

Второй концептуальный образ философии образования связан с формированием ее проблематики в сфере современной образовательной практики:

¹ Степашко Л. А. Философия и история образования. - М., 1999. - 272 с.

А Г\Г>

Философия образования выступает как методология образова-

^НИ философия образования выступает как основа междисципли-

ых исследований образования (ядро эдукологии). ^Н - философия образования раскрывает аксиологическую парадиг-ику образования как иерархию ценностей - государственных, ииальных, личностных в развитии государственной политики в

сфере образования.

Анализируя эти концептуальные образы философии образования, необходимо отметить, что мнения постсоветских ученых-педагогов относительно сущности и перспектив развития философии образования не всегда резко отрицательны. Тем не менее они склонны рассматривать философию образования как раздел педагогики, ее теорию и методологию. В этом плане часто отвергается сам термин "философия образования", поскольку в нашей педагогической науке существует теоретическая педагогика, общая педагогика, рассматривающие цели воспитания, принципы построения содержания образования, познаваемость и способы изучения педагогической реальности. Признавая, что для решения этих проблем необходим анализ связей "наиболее общих представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью", педагоги-теоретики настаивают, однако, на том, что единственной специальной наукой об образовании является именно педагогика. Среди наиболее актуальных проблем философии образования как теоретической педагогики называются следующие: идеология и школа; образование как составная часть механизма выживания человечества; роль образования в преодолении рецидивов силовой культуры; религия ^и наука в современном образовании; индоктринация в образовании, ⁶⁶ Допустимость и границы; соотношение естественнонаучного и гуманитарного знания в современном обществе как основа для разработки учебного плана школы.

Несколько иной подход - это признание особой области фило-

Фских проблем педагогики и психологии. Эту область, по мнению

Дагогов, не следует определять как некую философию образова-

^я> а необходимо рассматривать как философский анализ теорети-

методологических проблем педагогики. В частности, отмечаются

Дующие проблемы: социально-философская парадигма граждан-

ского воспитания; философские проблемы целеполагания в совр_е. менных воспитательных системах; социально-философские предп₀. сылки целостного построения современных теорий образования и их моделирования в практике. ^Ш

При рассмотрении взаимоотношений между философией, педа-1 готической наукой и образовательной практикой обычно с необходи, мостью констатируется методологическая роль философии в отно* шении к последним. Именно такую роль, предполагается, выполняла] марксистско-ленинская философия по отношению к советской педа-^И гогике. Отмена методологического монополизма диалектико-матери-^И алистической философии в советской педагогике породила в свое^_ время многочисленные дискуссии о методологии педагогики, кото-^И рые велись на страницах периодических изданий¹. И сегодня, когда^И наша педагогическая наука оказалась в состоянии свободы выбора.^И она обращается к многочисленным философским и педагогическим^И концепциям Запада,, анализируя их эвристические и практические^^ возможности в наших условиях. Сама возможность такого поиска яв-Н ляется основой для эффективного развития педагогики. Н

Пожалуй, с этой точки зрения педагоги-теоретики готовы при-^™ знать западную философию образования как источник расширения методологического арсенала педагогической науки: знание основные философских концепций образования, условий их создания и гра-Л ниц возможного применения - необходимое условие становления ^^1 деятельности исследователя и практика в области образования. При^И этом полагается, что каждая философская система базируется наш определенных социокультурных основаниях, создавая соответствую^! щую им онтологию (систему представлений о человеке, его месте в^ мире и соответственно об основных понятиях образования) и аксиси^И логию (т.е. обоснованную целями развития того или иного обществами систему образовательных ценностей)². Поэтому своеобразным ссн^И циальным заказом со стороны педагогической общественности ло-^И отношению к философам является некий, в хорошем смысле слова.^И

¹ Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Советская пе-^И дагогика. - 1990. - № 6. - С. 65-71. •

² Розов Н. Философия образования в России: опасности становления и пер-^| спективы//А!таМа1ег. - 1993.-№ 1.-С. 21-23., 4

110 I

ендиум философского знания об образовании, представленно-^К повременных философских школах. К сожалению, в нашей фило-сЬской литературе, посвященной проблемам образования, нет пока боты такого интегративного характера.

Подчеркивая непосредственную связь между философией обра-ования и педагогической теорией и практикой, необходимо учитывать тот факт, что образование является объектом исследования не только педагогической науки. Комплекс таких наук об образовании получил в научно-педагогической литературе название эдукологии. По отношению к междисциплинарным исследованиям в рамках эдукологии философия образования призвана, по мнению педагогов, исполнять роль интегрирующего фактора, без которого невозможно исследование образования как целостной системы.

В этой связи хотелось бы сослаться на исследования московских ученых-педагогов, которые проанализировали междисциплинарную природу современного педагогического исследования¹. Соглашаясь с их установкой на то, что образование в его развитии и современном состоянии является одним из крупнейших междисциплинарных объектов и сегодня правомерно говорить о закономерном превращении междисциплинарного изучения этого объекта в отдельную научную дисциплину (эдукологию), заметим, однако, следующее.

Во-первых, сама исходная позиция этих авторов противоречива. Определяя образование педагогически как процессуально-технологическую и научно-методическую стороны учебно-воспитательной деятельности, они признают, что одновременно образование является сложной системой различных образовательных и научных учреждений, реализующих эту деятельность. В эту систему входят кадровая, финансовая, хозяйственная инфраструктуры, обеспечивающие необходимые условия функционирования образовательных систем. Образование - это также общественная и личностная ценность. Поэтому не может быть одной науки для изучения всех этих аспектов, месте с тем авторы данного издания определяют педагогику как ^наУку, специально изучающую образование. Эта "специальность" зак-^ючается в том, что в других науках, изучающих образовательную

*"1г, ^Дисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М.Полонско-I⁰' ~ М., 1994.

реальность, образование не является их собственным и специф ческим объектом.

Во-вторых, так и остается просто постулируемым положение о пеп манентно междисциплинарном характере педагогики и ее монодц_с циплинарной сущности. При этом междисциплинарный характер _Пр дагогики проявляется в ее интегративной функции по отношению другим наукам, участвующим в изучении явлений образования. В чем заключается монодисциплинарная сущность педагогики из текстов отражающих результаты исследования, остается неизвестным. Более того, складывается впечатление, что именно междисциплинарность педагогики признается ее сущностью. Дело представляется таким образом, что при проведении междисциплинарного исследования каждый разработчик выделяет собственный предмет - определенный аспект избранного объекта или связей в нем, относительно которых он должен получить научное знание. Полученные в результате междисциплинарного исследования результаты пополняют научное содержание той дисциплины, по предмету которой ведется исследовательская работа, в данном случае педагогики. Но точно также описывается и комплексное монодисциплинарное исследование.

Современный этап развития педагогической науки, подчеркивают авторы, и характеризуется именно синтезом различных подходов к изучению проблем образования. На методологическом и теоретическом уровнях педагогика использует основные идеи, теоретические положения, обобщающие выводы общественных и естественных наук для обоснования исходных принципов, предпосылок обучения и воспитания, целей образования. На конкретно-научном уровне используется система собственно педагогических методов, правил, принципов, регулятивов и норм. При этом система педагогических знаний не выводится из какой-либо другой научной дисциплины. Педагогика призвана исследовать педагогический процесс как целостную, качественно своеобразную систему.

Получается следующая картина взаимодействия наук об образовании. С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, ' педагогика - не может замыкаться в себе и не использовать богатство человеческого опыта. Поэтому она не может обойтись без фияО' софского и психологического анализа. Заметим, эти исследован^ выступают как вспомогательные: например, поскольку цель образ⁰

задается социально, то философия, социология и другие об-^ВЭН рнные науки должны представлять требования общества к об- ^ анию; процесс же реализации конкретных целей в педагоги-^ра _й деятельности изучается и конструируется педагогикой. С дру-

- стороны, педагогика, интегрируя на теоретическом уровне разные знания применительно к собственному объекту (предмету) и

дачам, выполняет системообразующую функцию в междисципли-апных исследованиях. Междисциплинарность в рамках монодисциплинарных исследований проявляется в использовании основополагающих идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук, в использовании методов исследования, в использовании данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований. Тем самым авторы данной работы фактически опровергают свой собственный вывод о том, что педагогика - это самостоятельная научная дисциплина, сочетающая в себе научно-теоретическую (нормативную) и конструктивно-технологическую (регулятивную) функции, целью которой является раскрытие сути педагогических явлений, обоснование и объяснение педагогической действительности.

Так или иначе, педагогика предстает либо как междисциплинарная область, т.е. происходит "отмена" педагогики не только как теоретической науки, но и вообще как сферы отражения образовательных явлений; либо как прикладная дисциплина, функция которой состоит не в самостоятельном исследовании, а в прикладывании в опосредованном и адаптированном виде знаний, заимствованных из других наук, к решению задач, возникающих в сфере образования и воспитания.

Вместе с тем нельзя не согласиться с авторами, которые подчеркивают, что педагогика изучает не ребенка, а ученика и учителя в их взаимодействии, методы обучения и воспитания, организационные Формы, содержание образования, способы его отбора и включения в

^ятельность обучения и воспитания. Это и есть предмет педагоги-

• который она выделяет в сложном комплексном объекте - образо-^Ии - социально детерминированной, целенаправленной деятель-

^и по подготовке человеческих существ к участию в жизни обще-^Ства.

збавиться от этих противоречий, на наш взгляд, можно только авшись от определения педагогики как специальной науки об

образовании. В случае столь широкой трактовки педагогика теря_ет свой действительно специфический предмет - педагогический пр₀. цесс, реализующийся во взаимодействии учителя и ученика, и ста-новится междисциплинарной областью исследования. Похоже, что к такому выводу все-таки авторы и склоняются, отмечая, что наука об образовании - одна из наук о человеке, рассматривающая его в аспекте целенаправленной социализации, справедливо полагая, что в изучении этого процесса участвуют и другие дисциплины. Возможно, что в ходе этого изучения происходит становление комплексного и целостного предмета всех таких исследований, "встраивание" результатов в контекст формирующейся научной дисциплины. Возникновение такой дисциплины может произойти в том случае, если проблематика, выявленная в ходе исследования, обнаруживает постоянный характер, осознается методологически. Именно в этом смысле и понимается эдукология как наука об образовании: в научной области, относящейся к образованию, идет длительный, неравномерный и противоречивый процесс превращения исследований из междисциплинарных в монодисциплинарные.

Эдукология, помимо традиционной педагогики, дидактики и теории воспитания, включает в себя специальные исследования образования, которые осуществляются разными социальными и гуманитарными науками. Это значит, что в состав эдукологии входят: история образования, этнопедагогика, возрастная и педагогическая психология, социология образования, социальная педагогика, экономика образования, андрогогика и др. Кроме того, исследованиями образования занимаются политология (принципы и формы образовательной политики), право (правовые аспекты образования), теория организации и управления (проблемы организации и управления в системе образования), теория информации, экология. Практическая направленность эдукологии делает и философию образования не только теоретической дисциплиной, но и своеобразной социальной методологией, т.е. фактором развития общества через развитие человека.

Фактическим признанием права философии образования на существование является понимание роли философии как рефлекси над процессом образования и как некой обобщенной системы взгля дов на образование и роль человека в нем. Проблематика так пони

аемой философии образования - это обсуждение фундаменталь-ых закономерностей и тенденций образования; определение пара-игмы и положения человека в системе образования с его природными, социальными и национальными особенностями, а именно: анализ причин кризисных явлений в образовании; осмысление жизни человека, приобщающегося к культуре и обретающего возможности для реализации своих сущностных сил; осознание фундаментальных технологических проблем учебно-воспитательной деятельности. Источники философии образования - исторический опыт различных образовательных систем, фундаментальные достижения науки и культуры, разносторонние знания о человеке, социальные, национальные, нравственные традиции.

Этот подход является не только признанием права философии образования на существование, но и признанием более широкого, нежели педагогический, взгляда на образовательную реальность. Поэтому здесь уже можно говорить о движении к формированию проблематики философии образования от образовательной практики в целом. Такое движение позволяет видеть в философии образования методологию его развития как социокультурного феномена, которая обеспечивает его проектирование, разработку соответствующих проблем и средств их концептуально-деятельностного решения. Поэтому сфера ее внимания - это социокультурные действия, их проектирование и реализация, проблемы полисферного характера, замыкающие на образовании все остальные сферы деятельности.

Для решения этих методологических проблем необходимо обращение к предельным основаниям образовательной практики. Отме-^м. что обращение к предельным основаниям детерминировано кри-^Сом °бразования в современном мире, а философия, в том числе Философия образования, как отмечает Н.Г.Алексеев¹, актуализи-тся в преддверии крупных сдвигов, в ней аккумулируются идеи РЬ!ва по трем магистральным осям - понимание мира, общества _Зо ^ловека. По мнению этого же автора, развитие философии обра-^Ия определяется также необходимостью метазнания, связан-

гика -?п^°Ф^ия образования ("круглый стол" журнала "Педагогика") // Педаго-' "У95. - №4. -С. 3-28.

ной с развитием междисциплинарных исследований образования-философия образования выступает как особые "языки описания" дп интеграции отдельных видов образовательного знания, для про_ек тирования, обоснования, перехода от одного вида практики к дру_го. му, для анализа образовательной практики с точки зрения реалий и перспектив в контексте глобальных проблем, формирования единого мирового образовательного пространства.

Выполнение философией своей методологической функции по отношению к образованию неразрывно связано с ее ролью в формировании государственных образовательных политик. Отметим, что такой взгляд на роль и задачи философии образования последовательно проводится в работах Б.С.Гершунского. Он определяет философию образования как интегративную науку, ассимилирующую различные виды знания об образовании (в экономике, социологии, этике, эстетике, культурологии, экологии, различных отраслях техники и технологии, физиологии, медицине, праве, демографии, психологии, педагогике) в их наиболее обобщенном, концептуальном виде и представляющую собой, по существу, научно обоснованную и общественно признанную парадигму. При этом выражается сожаление о том, что философия образования как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно необходимых целей воспитательно-образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и ее отдельных звеньев, пока не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции¹. Этот же автор дает и сравнительный анализ предметов педагогики и философии образования: "При практически совпадающем объекте исследования (система образования и социальная среда, в которой она функционирует) предметы философии образования и педагогической науки оказываются существенно различными: в первом случае речь идет о деятельности, направленной на оптимизацию функционирования системы образо-

¹ Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. - 1991. - №4. - 69-74; Гершунский Б.С. Философия обр³' зования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательны* концепций). - М., 1997.

1 116!

_ак важнейшего социально-экономического и культурообразу-^83НИЯ института общества, во втором - о собственно педагогичес-^ЮЩ6 ятельности в ее воспитательно-образовательном, научно-ис-' ^К°^И овательском и управленческом аспектах, позволяющей перевес-°^Л ратегические ориентиры в план конкретных тактических действий"¹. „

И наконец, третий концептуальный образ философии ооразова-

_я связанный с развитием в современной философии традиции Философской рефлексии над образованием и оформлением специальной дисциплины в структуре философского знания. Наше понимание традиции философской рефлексии над образованием изложено в главе 1, поэтому здесь коснемся лишь тех выводов, которые характеризуют этот концептуальный образ философии образования, и наметим контуры его дальнейшего исследования.

Проведенное нами исследование и анализ современных философских работ, посвященных образованию, позволяет выделить следующие компоненты этого концептуального образа философии образования:

- Философия образования как компонент мышления великих философов и соответственно как приложение фундаментальных основоположений их концепций к этой области социокультурной действительности (Сократ, Платон, Аристотель, Монтень, Локк, Коменский, Руссо, Гербарт, Кант, Гегель, Дьюи).

- Философия образования как категориально-понятийный анализ проблем развития человека в духовном пространстве и "возвышения личности": превращение понятия образования в категорию бытия и исследование ее взаимодействия с другими предельными основаниями человеческого бытия, универсалиями культуры (Шелер, Хай-Деггер, Гадамер). Это не формально-логический анализ, а привлечете данных всех сфер культуры, обосновывающих изменения содержания ее универсалий как предельных оснований человеческого бытия.

Философия образования как совокупность образовательных Дей в современных ведущих направлениях философии как ответы

^ ^гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи // ^Ветская педагогика. - 1991. - №4. - С. 71.

на фундаментальные вопросы, которые поднимаются в педагогичег кой практике (аналитическая философия, экзистенциализм, фено^_е нология, герменевтика, структурализм, позитивизм, неомарксизм, _Ро мантизм, консерватизм, критическая теория, постмодернизм, конструктивизм, утилитаризм¹).

- Философия образования как проекция современных мировоззренческих концепций, т.е. определенных моделей отношения человека к миру в системе культуры, на исходные цели и задачи обучения и воспитания.

- Философия образования как стремление философии к связи с реальностью в условиях проблематичности статуса философии в современном мире.

Предварительное обозначение нами этих составляющих концептуального образа философии образования как специальной философской дисциплины находит свое подтверждение в работах постсоветских философов, в которых характеризуются задачи этой дисциплины. В упоминаемой уже работе О.Долженко в качестве такой задачи определяется соотнесение образования как функции жизни с другими формами жизни, культурой, космосом². Н.Розов еще в 1993 г. отмечал, что в философии образования можно выделить два аспекта: онтологический и нормативно-ценностный. В онтологическом аспекте трактуются фундаментальные категории, значимые для образования: человек, культура, знание, общество, деятельность, образование. Онтологический аспект служит источником и обоснованием для исходных понятий предметных научных теорий в сфере образования. При этом содержание категорий различно в разных направлениях. Нормативно-ценностный аспект определяет ценности, ориентиры, потребности, цели, нормы, принципы, значимые для обрЭ' зования³. Подобная точка зрения представлена в опубликованном выступлении М.И.Фишера. Он выделяет в философии образования-1) онтологию образования (объект - бытийные смыслы образова

¹ КпеПегС.Р. Мсл/еплеп1з о? Тпоидп* 1п Мойегп Ейисайоп. - №\л/УогК: МасггнИ³¹¹ 1986; Мос!с1|пдз Ме!. РпНозорпу о* Ейисайоп. - Охт~огс1, 1995.

² Долженко О. Очерки по философии образования. - М., 1995.

³ Розов Н. Философия образования в России: опасности становления и п спективы развития //А!та Ма*ег. - 1993. - №1. - С. 21-23. •.'-

задача - фиксация различий сущности образования между раз-_ми ф_Илософско-педагогическими системами и поиск оснований „ля коммуникации; выработка понятийно-категориального аппарата пня исследования явлений и процессов), 2) аксиологию образования (объект - ценностные отношения людей к образованию, миру в целом, обществу, самим себе, трансляция которых является содержанием деятельности сферы образования; задача - фиксация различных ценностных систем), 3) эпистемологию образования (объект - педагогическое сознание и педагогическое познание как процесс особой, педагогической интерпретации наличного знания; задача -фиксация и критика существующих и выработка новых форм функционирования в обществе педагогического сознания)¹.

Е.Г.Оссовский определяет философию образования как науку о существовании и генезисе человека в духовном и образовательном пространстве, раскрывающую аксиологическую проблематику образования как иерархию ценностей - социальных, государственных, личностных². Развивая это определение, В.И.Додонов метафорически, вслед за Н.С.Бердяевым, называет философию образования наукой о "возвышении личности" и закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания³.

В.М. Розин исходит в своих работах из того, что философия образования призвана выявлять и анализировать предельные основания образования и педагогики, а именно - место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала

образованности, смысл и особенности педагогической деятельности⁴.

Соглашаясь с этими определениями роли и задач философии Разования, принимая именно этот концептуальный образ филосо-

гика - ^ппг⁰^³ образования ("круглый стол" журнала "Педагогика") // Педаго-; 'УУ5. - №4. - С. 3-28.

заочногп^Л°^СОС^^ИЯ образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы

° круглого стола") //Вопросы философии. - 1995. - №11. -С. 3-34. Там же

4 о

^колы -^асР' ^|~^|реА^мет> концепции, направления изучения // Вестник высшей ^ЧлоспгЬ 1' ~ № 1. - С. 48-57; Предмет и статус философии образования // ^ифия образования. - М., 1996. - С. 7-21.

фии образования, мы отмечаем, что они соответствуют нашим пр_е ставлениям об этой области философских знаний, на основе котор_ь была выявлена соответствующая традиция (глава 1).

Эта традиция заключается в стремлении философии выработат всеобщее понятие образования путем соотношения его с другими всеобщими понятиями. В ходе развития этой традиции в различных онтологических концепциях, во-первых, осуществлялось само конструирование объекта для специальных научных исследований обра-зования: как институциональной системы; как механизма социокуль-турогенеза и социокультурного института; как подсистемы культуры и универсальной формы деятельности; как особой реальности становления, развития и самореализации индивида и т.д. Поэтому определение образования в качестве объекта философии образования малопродуктивно: философия сама конструирует объекты для последующего специального изучения.

Во-вторых, в этой традиции отражены различные варианты проявления характерного для европейской культуры противоречия всеобщего и единичного на уровне человеческого бытия, которое в образовании проявляется в качестве фундаментальных образовательных проблем: обучение и воспитание, гуманитарное и естественнонаучное образование, общее и специальное образование и т.д.

Поэтому в определении предмета философии образования необходимо идти от этой традиции, а не от того объекта, который фиксируется, например, в современной педагогической науке: объект педагогики - воспитание в его широком социокультурном смысле. В соответствии с этой традицией, предметом философии образования является само понятие образования в его взаимоотношениях с другими предельными понятиями и универсалиями культуры. Это философское понятие образования является отражением такого взаимодействия человека с миром культуры (культурным опытом человечества), в результате которого происходит подъем индивидуального ко всеобщему опыту и субъективизация всеобщего опыта в уникальных единичных формах.

Таким объектом предстает образование для современных науК' Сложность этого объекта и задает многообразие специальных нау⁴' ных исследований образования. В многочисленных определения* образования как предмета специальных научных исследований Ф^иК'

тгя пазличные аспекты проявления всеобщего процесса ста-гиРУ¹⁰ 11

ния человека в мире, опосредованном миром культуры. Что ка-

^Н° _а педагогической науки, то, как мы согласились бы с Ф.Т.Ми-савтся нем

- овым, она, претендуя на монополизацию образования как ис-^Х ительно своего объекта, только сейчас начинает искать пути те-ретического конструирования этого объекта.

Традиционная педагогическая наука, полагая в качестве своего оедмета взаимодействие системы "учитель - ученик", вычленяла свою область исследования образования как социально оформленной деятельности по организации этого взаимодействия (воспитания). Поэтому на сегодняшний день традиционная педагогика не может претендовать на исчерпывающее исследование образования: она перманентно прибегает к помощи других наук. В этом смысле философская работа по "родовспоможению" не закончена: либо педагогика примет на себя функцию исследования образования как атрибута человеческого бытия, либо она останется эмпирической "наукой о воспитании". Образование же так и останется объектом междисциплинарных исследований.

В этих условиях философия образования как традиция философской рефлексии над образованием, имея своим предметом образование как одно из наиболее общих понятий (универсалию культуры), имеет право на существование. Традиционное конструирование объекта возможной специальной науки об образовании продолжается.

Однако наличие традиции не является еще достаточным основанием для определения философии образования в качестве отдельной философской дисциплины. Поэтому обратимся к тем признакам Дисциплинарности, которые проявляются в развитии этой традиции ^в XX веке в западной философии образования.

Развитие этого направления философии происходит в тесном взаимодействии теоретиков-педагогов и философов. При этом не-^МеЦкая педагогическая мысль в поисках новых оснований педагогической практики устремляется к философской антропологии М. Ше-^еРа. в немецкой педагогической науке проделывается фактически °^с°фская работа по переосмыслению предельных оснований пе-^г°гической деятельности (категорий "человек", "мышление", "по-ание", "деятельность", "дух" и т.д.), а педагогика остается педаго-еской антропологией. В англо-американском гуманитарном зна-

нии, где фактически не существовало научной педагогики как спей альной научной дисциплины, Дьюи ставит вопрос о необходимое таковой как философии образования, т.е. теоретического осмысл ния педагогической практики. И с начала 40-х годов философы нами нают реализовывать это завещание на основе наработок аналити ческой философии неопозитивизма: если речь идет о научной д_ис. циплине, то ее основные понятия необходимо проанализировать _с точки зрения критериев научности. С точки же зрения терминологии эта теоретическая работа по оформлению научного аппарата педагогики не привела к закреплению за ней названия научной или общей педагогики - она осталась философией образования. В англо-американском гуманитарном знании осуществляется конституирование новой научной дисциплины с помощью методологии аналитической школы неопозитивизма, а термин "научная педагогика" так и не приживается.

В 80-90-е годы в соответствии с внутренней логикой развития философии позитивизма происходит осознание недостаточности чисто логической работы (дело сделано: понятия уточнены, насколько это вообще возможно!) и англо-американская аналитическая философия образования обращается к исследованию образования в широком социокультурном контексте. Для этого привлекаются средства из экзистенциалистской философии, философской герменевтики, моральной философии, социальной философии. В результате получается причудливая смесь из педагогических исследований проблем, связанных с развитием содержания образования, принципов педагогической деятельности, формулировкой образовательных задач, и собственно философским анализом образовательных проблем. Как отмечает Н.Д.Никандров¹, философия образования представлена следующими темами: критическая теория и образование; критическое мышление: философские вопросы; куррикулум: философские вопросы; Дьюи, прагматизм и образование; педагогическое управление: этические и философские вопросы; философия образования: исторический обзор; философия образования: аналитическая традиция; философия образования: западноевропейские перспективы,

¹ Тпе 1п1егпа1:юпа1 Епсус1оресПа о1 Ейисайоп. - V. 1-12. - СМого¹, 1994.

•я-

емологические вопросы образования и философия науки; гер-^ЭП втика; позитивизм, антипозитивизм и эмпиризм; постмодернизм ^ боазование; релятивизм и реализм; педагогическое исследова-^И • эпистемологические вопросы; подготовка учителей: философс-вопросы; ценности в педагогическом исследовании; политичес-социальная и моральная философия; этика и образование; мар-си'зм и педагогическая мысль; нравственное воспитание; феноме-ология и экзистенциализм; политическая философия и образование' теории о природе человека в основных религиозных течениях: буддизм, христианство, конфуцианство, индуизм, ислам, иудаизм,

синтоизм.

Именно в таком виде и предстает философия образования перед внешним наблюдателем, т.е. нами в начале 90-х годов. Поэтому не является случайностью тот факт, что со стороны наших педагогов-теоретиков зазвучали гневные голоса, утверждавшие, что ничего нового мы не найдем в этом западном направлении: у нас давно сложилась научная педагогика, которая и есть философия образования, и нужно ее развивать, а не искать выхода из методологического тупика в чужих традициях¹. Эта позиция отнюдь не лишена оснований. Действительно, поскольку в нашей системе наук об образовании существует серьезная теоретическая традиция в психологии образования и педагогике, поэтому выдвижение целей разработки философии образования оправдано только в том случае, если будет осознана специфика и плодотворность собственно философского подхода к предмету. Да и сами англо-американские философы образования не спешат назвать философию образования отдельной философской Дисциплиной наряду с философией науки, философией религии, моральной и социальной философией. Они скромно величают себя философами, применяющими философский метод для исследова-^Ния образования² или использующими понятия философии для анализа проблем образования³.

Философия образования ("круглый стол" журнала "Педагогика") // Педаго-^Гика'~1995.-№4.-С. 3-28.

МойсНпдз Ме!. РЫ1озор!1у о{ Едисайоп. - Охтого¹, 1995.

Яе'к! 1ои'|з Агпаио¹. РпПозорпу апс! Ейисайоп: ап 1пт.гос!ис1:юп. - Ме\л/Уогк, 1968.

Все это говорит только о том, что данная дисциплина пока не сп жилась окончательно, со своим специфическим корпусом приспособ ленного для преподавания знания, опирающимся на специальную _Си стему образования, профессиональной подготовки, а также набор_0|и процедур, методов и содержательных представлений.

Однако уже сегодня можно говорить о том, что ее предмет, отлич-ный от предмета научной педагогики, получает все более четкие очер. тания в рамках ее проблемного поля. При этом имеются основания для фиксации определенного корпуса наличного знания; выделяются определенные категории, которые считаются ее "законными" объектами изучения; можно говорить о наборе аналитических исследовательских средств, о наборе теорий и предположений о природе исследуемой реальности, а также о подходах к ее изучению. История успехов и неудач исследовательской деятельности - это традиция философской рефлексии над образовательными проблемами. Перспективы развития философских исследований образования, набор проблем, различные направления в их постановке и изучении активно обсуждаются на страницах философских и педагогических изданий. Это и есть главные характеристики дисциплины как предметного знания.

В XX веке статус философии образования все более приобретает характер дисциплинарного знания. Поскольку же наиболее развитую и завершенную форму этот процесс приобрел в англоязычной аналитической философии, постольку сформулированные здесь тезисы относительно современного дисциплинарного статуса философии образования мы прежде всего будем развивать на материале этой философии.

2.3. Дисциплинарное оформление философии образования в XX веке: англоязычный аналитический вариант

В англоязычном варианте становления философии образования мы усматриваем пример уникального сочетания специфических (связанных с особенностями англоязычного знания об образовании) ^и общих (связанных с традицией философской рефлексии над обр³'

_и|,_Рм) закономерностей развития этой отрасли философских зован^с /

знаний.

Во-первых, как уже отмечалось, отсутствие в традициях англо-

1чного гуманитарного знания такой научной дисциплины, как пе-гогика, в условиях необходимости обращения к предельным осно-ниям образовательной деятельности (кризисные явления в обра-овании в XX веке) привело к сознательной постановке вопроса о создании соответствующей теоретической дисциплины. В соответствии с расширительной трактовкой понятия философии как любой теоретической деятельности эта дисциплина и была названа философией образования. В этом смысле можно говорить о том, что развитие англоязычной философии образования шло от потребностей образовательной практики и соответствующей эмпирической науки. Это специфическая черта англоязычной философии образования.

Во-вторых, постановка этого вопроса осуществлялась именно в философии. Стремление философов к исследованию образовательных проблем - это прежде всего работа с понятием образования, поиск предельных оснований образовательного процесса путем соотношения этого понятия с другими универсалиями культуры, отражающими основания человеческого бытия в мире. Поэтому не случайно, что именно в англоязычной аналитической философии были впервые сформулированы задачи этой дисциплины в исследовании образования как анализа основных понятий образовательной сферы и соответствующей педагогической науки.

Однако развитие аналитической философии образования самым естественным образом привело ее к осознанию ограниченности собственных исследовательских средств, ориентированных на анализ чаучных понятий и познания. Это стало основанием для обращения аналитической философии к опыту философствования, раскрываю-^ЩемУ иные стороны человеческого бытия в мире. Таким образом, уже Рамках развивающейся философии образования была осмыслена Радиционная проблема всеобщего (представленного для аналитикой философии всеобщими формами рационального мышления) ^ндивидуально-единичного (связанного с культурной формой че-^еческого существования в мире) начал человеческого бытия при-ительно к образованию. В этом видится определенная преем-^енность в развитии философии образования в XX веке как тради-

ционной философско-образовательной рефлексии. Вместе с тем р_а витие аналитической философии образования является и опрел ленным отрицанием этой традиции.

Как известно, основы аналитической философии были заложень Бертраном Расселом. Еще в первые десятилетия XX века Бертр_ан Рассел представил философскому миру строгую версию аналитической философии. Анализ, конечно, всегда был частью философии, но Рассел придал новый смысл этому термину. Он полагал, что объекты материального мира и продукты ума (язык и математические выражения) могут быть проанализированы в их базисных элементах и взаимоотношениях. Поэтому первая задача аналитической философии - это анализ языка и математики на предмет их соотношения с материальным миром или с другими элементами языка и математики. Для Рассела реальность обязательно подлежит анализу, поскольку она может быть разбита на неделимые элементы и отношения.

Программа анализа Рассела базировалась не только на том, что реальность анализируема, но также и на том, что каждая конфигурация языка обозначает что-нибудь в реальности. Это положение кажется сейчас неправомерным. Хотя идеальный язык обладает таким качеством соответствия между словами и объектами, обыкновенный язык этим качеством не обладает. Некоторые философы продолжают сегодня искать значение в связях между словами и объектами или событиями, но большинство придерживается того мнения, что на этом пути нейтральной и чисто аналитической работы возможно раскрытие значений многих выражений, отражающих различные аспекты реальности.

Аналитическая философия в своих различных формах требует анализировать и прояснять. Расселовская концепция аналитической философии концентрируется на связи языка и реальности. Синтаксический анализ представляет собой важную часть этого подхода' Предложения разбиваются на сегменты, и ищется референт для каждого сегмента. Философы образования чаще всего склоняются к концептуальной работе и философии обычного языка. Аналитический философ может, к примеру, анализировать понятие обучения ил образования. Осуществляя это, он должен отделить данное поняти от близких ему, при этом значительное внимание будет уделено Р^а3 личным лингвистическим контекстам, в которых это понятие появл

а анализе обычного языка акцент делается на том, как этот язык @тся. °

ользуется. Это может быть, конечно, использовано для анализа

нятий, поэтому термины "концептуальный анализ" и "анализ обыч-языка" часто используются как синонимы. Важной чертой ана-тической философии является требование нейтральности. Поэто-v философия не изменяет мир. Она лишь делает мир яснее. Аналитики в образовании стараются раскрыть значение и обнаружить концептуальные ошибки, исследуя, каким образом термины действительно используются, и устанавливая границы их использования. Существует множество примеров такого рода.

Но философы образования никогда не работали в расселовском стиле. Их работы по своей природе связаны с ценностями. Любое требование нейтральности ведет к ошибке: мы всегда должны найти ценностную позицию, определяющую работу того или иного философа. Иначе результат исследования не будет иметь ценности в образовательной практике.

Признаваемая аналитиками в качестве классического образца для философии образования философско-педагогическая концепция Дж.Дьюи представляет собой редкое сочетание философской работы по пересмотру предельных оснований образовательной деятельности и воплощения ее результатов в конкретную технологию обучения и воспитания. Вместе с тем позиция автора - это традиционное понимание философии как "педагогики в широком смысле": философская концепция прагматизма, несводимая к традиционным идеалистическим и реалистическим онтологиям, стала исходным основанием его образовательной концепции.

Дж.Дьюи определенно бросил вызов реализму и идеализму, наста-

^{Ивая на} том, что начинать нужно с человеческого бытия как органичес-

°и Целостности, действующей в мире: человек не является ни посто-

нним наблюдателем, ни частью универсального разума. Дьюи проти-

^поставил также свою теорию эпистемологическим концепциям раци-

ализма и эмпиризма. Когда он обсуждал вопросы образования, то

^л от объектов и событий, доступных для наблюдения и рефлексии:

тельности детей, механизмов интеллектуального действия, эффек-

интереса по усилиям, развития творческой индивидуальности в

°кратических условиях, мотивов, которые могут быть наблюдаемы.

Р полагал, что систематические позиции, обозначаемые такими

прилагательными, как реалистический, идеалистический, прагматичес-кий, не помогают прояснить мысль относительно практических д_ел Дж.Дьюи не был ни традиционным, ни аналитическим философом.

Призыв Дж.Дьюи к созданию философии образования был услышан аналитиками в буквальном смысле: начался процесс дисциплинарного оформления философии образования. Исходя из того, что единым эмпирическим основанием и индикатором происходящих в дисциплине процессов выступает публикация, обратимся к массиву англоязычных публикаций по философии образования. В ходе контент-анализа эмпирического материала англоязычных публикаций разных уровней мы и постараемся очертить проблемное поле аналитической философии образования в ее развитии.

Уже в 30-е годы начинают появляться работы англоязычных философов, посвященные анализу различных проблем образования. Однако процесс дисциплинарного оформления философии образования аналитические философы связывают с появлением в 1942 г. в Великобритании книги К.Д.Харди "Тшт.п апо! РаПасу т ЕйисаНопа! Тпеогу" ("Истина и заблуждение в теории образования")¹, написанной в соответствии с методологией Кембриджской аналитической школы. Книга явилась поворотным пунктом в становлении предмета философии образования: в ней фундаментальные философские вопросы образования были отделены от "старой смеси исторических описаний и практических рекомендаций". В 1947 г. в Лондонском университете была основана кафедра философии образования, начали выходить специализированные журналы.

Дисциплинарное оформление философии образования происходило и в американской философии. Как отмечает в своей работе Л.А.Рейд², это осуществлялось посредством преодоления чрезмерной абстрактности философских рассуждений относительно образования со стороны профессиональных философов. В этом процессе был определен предмет философии образования как круга фундЭ' ментальных проблем образования, которые поднимаются в повседневной педагогической практике,

¹ НагсИе С.О. ТпМ апй РаПасу т Ейисайопа! ТИеогу. - Ме\л/УогК, 1942.

² Ре1с11. А. РМПозорЬу апо! Ейисайоп. - Ме\л/ УогК, 1968..

В 50-70-е годы в англоязычной философии образования также оминировал аналитический подход. Философия образования в этот ериод была посвящена анализу языка и понятий образования. Ос-овным мотивом этой работы было предположение, что язык педагогики многозначен, поскольку не подвергся процедуре анализа. Выдающийся философ образования Джонс Солтис писал: "Многие были бы сильно озадачены, если бы их попросили описать простыми словами те идеи, которые содержатся в таких простых понятиях образования, как обучение, учение или учебный предмет. Эти самые понятия являются основой любой мысли и дискуссии об образовании. Более того, я полагаю, что попытки эксплицировать эти идеи неизбежно проявили бы нюансы значений, которые мы бессознательно принимаем в наших действиях в качестве студентов и преподавателей. Как результат, мы не только не стали бы более искусными и внимательными в употреблении этих понятий, но еще более углубили бы их неопределенность"¹.

Философ исследует понятия, и эта работа отличается от словарного определения слова. Благодаря аналитической философии понятия педагогики получили более точное выражение: учительский авторитет, учить, учиться, обучение, индоктринация, учение, достижение и др. В этой традиции работали Дж.Л.Остин, Р.С.Петере, П.Херст.

Классическими трудами англоязычной философии образования считаются работы Р.Петерса, посвященные анализу понятий и цели образования². Свою задачу Р.Петере видел в том, чтобы предста-^вить подход аналитического философа к вопросам целей образования без обращения к истории. По мнению этого автора, философия имеет дело с двумя вопросами: "Что вы имеете в виду? (Что это означает?)" и "Как вы это знаете? (Как мы познаем?)".

Рассматривая первый из этих вопросов относительно целей образования, Р.Петере анализирует прежде всего понятие цели в ряду ^аких понятий, как намерение, установка, мотив, идеал. В результате

р ₆ ЗоШз а. Ап 1п*гос1ист.юп 1о Ше Апа1у51з о! Ейисайопа! Сопсерт.5. - Мазз,, 1968. -

р

Ейиг,^Ре1:ег8 К.5. ЕМ-псз апс! Ейисайоп. - 1_опс1оп, 1966; Рет.егз Я. ТНе Сопсер* оТ АСп ~ ^1опс1оп, 1967. Цит. по: Рейэгз Р.5., \Л/оос1з ±, Огау \Л/.Н. А(гп5 оГ Ейисайоп -^ипсерша! 1пди1гу//ТИе РЫ1озорЬу о! Ейисайоп. - ОхГого¹, 1973. - Р. 11-57.

такого сравнительного анализа Р.Петере выделяет несколько т, тов, важных для разговора о целях образования: 1. Мы склонны спп шивать о целях в контексте, когда важно добиться от людей возмп но более точного определения, что они стараются сделать. 2. ц_е предполагают концентрацию усилий в направлении объекта, кото рый не очевиден и не близок. 3. Цели предполагают возможное? провала и временных неудач.

Почему же вопрос целей является важным в образовании? Краткий ответ, по мнению Петерса, может состоять в том, что образование является высокодифференцированной, сложной деятельностью в которую множество честнейших людей вступают с величайшей серьезностью, но зачастую без ясного понимания того, что они намереваются делать. Требование определения целей образования означает необходимость для учителя осмыслить, что он делает, определить приоритеты. Кроме того, в образовании существует постоянная возможность неудач, ощутимые результаты весьма трудно достижимы.

По признанию Р.Петерса, анализ понятия "цели образования" не может быть самостоятельным исследованием, поскольку из любого концептуального анализа никогда не могут быть полностью удалены моральные (шире -ценностные) аспекты. Проникновение в понятие "цель" есть путь для разъяснения того содержания, которое человек вкладывает в понятие "быть образованным", определяемое социокультурными ценностями. Особое место среди целей образования принадлежит, как считает Р.Петере, самореализации личности.

Отвергая возможности философии как метафизики, считает философский анализ целей образования конструктивным. Он пишет: "В старые времена философ провозглашал истины для образования так же, как вещал о Боге, свободе, бессмертии и смысле жизни. В более позднее время, после "революции в философии" такое вешание невозможно. Поэтому я постарался вместо общих комментариев вывести из своего анализа "целей образования" то, что касается образовательной (педагогической) теории"¹. /]

Р.Петере формулирует следующие выводы для педагогической^ теории:

¹ Рет.егз Р.5., \Л/оос15 и., Огау \Л/.Н. А|тз о* Ес1исат.юп - А Сопсерт.иа1 1при'ГУ' | ТИе РЫ1озорНу о{ ЕсШсайоп. - Охтогс!, 1973. - Р. 27-28.

. I

Анализ понятий "целей" и "образования" показывает неумест-понимания целей образования как чего-то внешнего по отно-

^Н° ^ к образованию. 2. Анализ показывает абсурдность того пред-^еникл n ^ г

ления, что существует одна согласованная цель образования. Философ образования может обосновать некоторые нравственные ования для образования, определить направляющую линию. Но не может провозгласить их в качестве обязательных, р Петере анализирует также подходы своих коллег - философов образования, трактующих основные педагогические понятия на основе различных философских концепций. Так, по его мнению, П.Херст работает в более широком ключе, нежели ранние аналитики Г.Райл (<З.Яу1е), Р.Харе (Р.Наге) и Дж.Л.Остин (и.1_.Аи8йп)¹. Проблема, интересующая П. Херста, - классическая: какие знания и опыт должны быть включены в учебные программы; имеется ли здесь какая-то иерархия? Этот вопрос рассматривали и Платон, и Локк, и Кант, и Руссо, и Дьюи. П.Херст полагает, что основная цель образования -это развитие ума. Образование, которое достигает этой цели, он называет либеральным. Ум же развивается посредством приобретения знаний: понятия ума и знаний логически соотносимы. Формы знания - это и есть пути развития ума. Каждая из них представляет собой: 1) коллекцию истинных утверждений и 2) сеть символов, выражающих понятия. П.Херст выделяет семь таких форм: математика, естествознание, история, религия, мораль, литература и искусство, философия. Каждая форма имеет три критерия: уникальные главные понятия; свою логическую структуру; свою форму проверки истинности утверждений. Что этот анализ дает педагогике? То, что свободное образование должно развивать все 7 форм знания.

Пафос знаменитой работы И.Шеффлера "Язык образования" на-

Равлен, по мнению Р.Петерса, на защиту учителей от огульных об-

инений. Он отделяет гуманных учителей от тех, кого можно назвать

Учающими машинами, и от техников, кто только и может следовать

^ассной комнате предписаниям. Тезис, который выдвинул И.Шеф-

Мог I ^^У'^{е С}' ^Т^^{е Сог|}сер{ о? Мтй. - 1_опс1оп, 1949; Наге Р.М. ТЬе!_апдиаде о! ^а₂¹³- ~ Охтогс!, 1952; Аизт,т ^ Зепзе апс) 5епз1ЬШа. - Охтогс], 1962.

⁸сг!етг1ег I. ТИе!_апдиаде оГ Ес)исат.юп. - ЗрппдЯеИ, 1978. ' ^й*

1 Т1

флер, заключается в том, что обучение не влияет на учение Он п

Е- ' • ч-Л-1 До^з

зывает, что обучение характеризуется тремя критериями:

- учитель стремится дать толчок учению (критерий стремлени Обучение имеет целью переход в учение;

- стратегии, выбираемые учителем, должны соответствовать и лям обучения и обосновываться этими целями (критерий приемл мости, обоснованности);

- учитель должен соблюдать определенные манеры поведени (критерий манер).

Данный тезис И.Шеффлера стимулировал дискуссию о понятиях "обучение - учение".

Эти примеры, приводимые Р.Петерсом, демонстрируют работу аналитических философских методов в образовании. Исследования образовательной реальности англоязычные аналитические философы начинают именно с такой работы. Однако при этом аналитики в образовании не могут полностью отказаться от метафизики, о чем свидетельствуют многочисленные тексты, посвященные понятиям "реалистический учитель", "идеалистический учитель" или "прагматический учитель"¹.

В программных статьях Р.Петерса были очерчены две основные задачи английской философии образования 60-х годов.

Во-первых, это задача превращения философии образования в самостоятельную отрасль знания, такую, как философия науки или философия религии. Для этого необходимо было проделать работу по анализу тех понятий, которые конституируют эту отрасль, - понятия образования, преподавания, учения, индоктринации и т.д.

Во-вторых, свою задачу философы образования видели в том, чтобы приблизить теоретические исследования к мышлению практиков