Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности

США

«Построение школьного инклюзивного сообщества. Проведение в жизнь идеи инклюзии, а также развитие педагогики, способной ответить на потребности всех учащихся, – задача трудная.

Среди этих причин особенно важными они считают отсутствие связи между общим и специальным образованием, что в настоящее время мешает усилиям, направленным на инклюзию, а также отсутствие у участников процесса создания инклюзивного сообщества

В США с 2001 года образовательная политика на федеральном уровне регулируется документом «Ни один ребенок не останется вне закона» («No Child Left Behind Act» – NCLB). Этот закон требует, чтобы к 2014 году успеваемость 100 % школьников соответствовала образовательным стандартам. Школы, не демонстрирующие на этом пути «прогресса за год», подвергаются наказанию — теряют государственное финансирование.

В США действуют различные стандарты для отдельных групп учащихся: детей, для которых английский язык не родной; детей с особыми образовательными потребностями; в отдельных случаях для афроамериканцев. Неспособность одной группы достичь поставленных для нее целей может привести к тому, что вся школа попадет в черный список или окажется под пристальным контролем надзирающих органов. Тревога педагогов растет, как и неразбериха в отношении построения инклюзивного школьного сообщества.

Согласно статистическим данным в течении 6 лет действия NCLB общее число учащихся, окончивших среднюю школу, уменьшалось, особенно заметно снизилась доля выпускников с особыми потребностями. Кроме того, в ходе судебных разбирательств, касающихся обучения детей с проблемами развития, истцы заявляют о грубом нарушении положения об образовании лиц с ограниченными возможностями в среде с минимальными ограничениями. [3]

В 2007 году около 30 % учащихся с выявленными эмоциональными проблемами учились отдельно от остальных. Наиболее значительно данное положение нарушается в отношении учащихся с интеллектуальными проблемами, почти ¾ (73,2 %) которых проходят обучение в формате частичной инклюзии или вообще в отдельных школах.

Дискурсивный анализ высказываний руководящих работников школ выявил их очевидную противоречивость, когда за каждым предложением в поддержку инклюзии следует предложение, в котором сквозит сомнение в ней.

В США для школ все еще характерна сортировка учащихся по признаку их происхождения и успеваемости. Эта сортировка может быть более тонкой и прозрачной, чем раньше, но она все еще является составной частью школьного образования. Менеджеризм школ и упор на успеваемость приводят к повышенной фрустрации настолько, что работники образования, по-видимому, не способны сфокусироваться ни на чем, кроме вопроса о том, достигнет ли их школа в этом году заданного распоряжениями органов образования прогресса.

США

Законы, регламентирующие специальное образование, появились в стране в последние 25 лет. Реабилитационный акт 1973 года включает раздел 504, который запрещает дискриминацию лиц с ограниченными возможностями и защищает их права, в том числе, в области образования. В 1975 году был принят Акт об образовании всех детей с отклонениями, который устанавливает бесплатное обучение для детей-инвалидов. Акт содержит несколько важных положений.

1. Родители ребенка с инвалидностью должны участвовать в обсуждении результатов обследования и принятии решения о направлении ребенка в соответствующее специальное учреждение.
2. Ежегодно должны составляться индивидуальные программы обучения, включающие необходимые услуги по специальному образованию.
3. Дети с нарушениями должны иметь возможность обучаться совместно с другими учащимися, что требует от школ предоставления ряда дополнительных услуг.

В 1986 году внесены изменения в законодательство об оказании образовательных услуг детям с инвалидностью в дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) и их семьям. В законе 1990 года уделено особое внимание требованиям к составлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь.

В настоящее время в центре внимания находятся следующие вопросы:

1. практика интегрированного обучения детей с нарушениями развития в обычных школах: как это лучше сделать, чтобы не ущемить интересы других учащихся и учителей;

использование компьютерных технологий и соответствующих компьютерных программ для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения детей с нарушениями в развитии

Англия

Что значит сейчас в Великобритании быть ребенком с ограниченными возможностями.

По наблюдению ученых, и мировая, и английская политика по отношению к детям с ограниченными возможностями сейчас переживает период быстрых перемен. Однако, при общей идеологии, заданной конвенциями ООН о правах ребенка и о правах инвалидов, некоторые новые тенденции в политике по отношению к детям с ограниченными возможностями несут в себе риск исключения этих детей из школьных сообществ, а не включения в них.

Англия прошла и продолжает проходить долгий и трудный путь в отношении теории и практики инклюзивного образования. В стране действует много законодательных актов и других документов, определяющих политику и регулирующих практику в этой области. В настоящее время в центре этой политики разработанный министерством образования в 2004 году документ «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters — ЕСМ). Эта программа нацелена на профилактику и раннюю помощь как меры, способные к 2020 году покончить с бедностью среди детей и позволить каждому ребенку полностью раскрыть свой потенциал. В центре ее внимания – борьба против «социальной эксклюзии». Пятью важнейшими для всех детей результатами этой программы должны стать здоровье, безопасность, самоактуализация и реализация своего личностного потенциала, умение быть полезным членом общества и экономическое благополучие.

Иногда, как указывают авторы, ЕСМ сравнивают с американским актом «Ни один ребенок не останется вне закона» (NCLB). Однако между ними есть существенная разница: NCLB сфокусирован на соблюдении образовательных стандартов, а ЕСМ — на более целостном подходе к детям.

Пришедшие с ECM перемены в политике по отношению к детям с ограниченными возможностями в Англии широко приветствуются благотворительными организациями, родительскими объединениями и специалистами. Тем не менее ученые критикуют ЕСМ, в частности за сочетание таких критериев, как самоактуализация и реализация своего личностного потенциала, экономическое благополучие и позитивный вклад в жизнь сообщества. Не каждый человек с особенностями развития или ограничениями по здоровью способен отвечать всей совокупности этих требований, что неизбежно маргинализирует большинство таких людей и относит их на обочину жизни как не соответствующих установленным стандартам. Стандартизация процесса развития, ориентация в его оценке на предлагаемую этими теориями универсальную последовательность стадий так или иначе приводят к идее «нормальности» и «аномальности». Эта доминанта, по их мнению, игнорирует более широкий социокультурный и экономический факторы.

. Поскольку родители (в большинстве случаев мамы) рассматриваются в качестве главных агентов развития ребенка, то они оказываются под все возрастающим наблюдением надзирающих служб, и это продолжается не только в период оказания ранней помощи, но и позже — вплоть до окончания ребенком начальной школы.

Революционные изменения в британской политике в отношении детей с ограниченными возможностями получили широкое одобрение со стороны благотворительных организаций, борцов за права детей и специалистов. Однако понятия «ограниченные возможности», «ребенок» и «родитель» остаются не до конца проясненными, что затрудняет как четкое понимание концептуальной основы политики, так и ее практическое преломление в деятельности соответствующих служб.

Великобритания

В Законе об образовании от 1996 года говорится, что дети с особыми потребностями в образовании, по возможности, должны обучаться на равных с другими детьми в школах основного потока. Закон об особых потребностях в образовании и инвалидности (2001) гарантирует право детей с особыми потребностями в образовании на обучение в основном потоке при условии, что родители хотят этого и интересы других детей не ущемляются. Некоторые дети нуждаются в большей помощи, чем может быть предоставлено в большинстве школ основного потока. В 2003 году Департамент образования выпустил новую программу действий в отношении особых потребностей в образовании. Цель ее - помочь детям с особыми потребностями в образовании реализовать свой потенциал путем улучшения доступа к образованию, повышения стандартов преподавания и обучения и усиления партнерских отношений между детьми, родителями и попечителями.

 

Дания

В Дании количество детей, посещающих государственные дошкольные учреждения, чрезвычайно велико. Так, в 2007 году в них воспитывались 96 % детей в возрасте от 3 до 5 лет, а в учреждениях дополнительного образования, которые посещают учащиеся 6–9 лет, занимались 84 % детей.

До недавнего времени педагогический подход в таких учреждениях во главу угла ставил целостное развитие детей через игру и активное включение их в жизнь детского коллектива, а структурированные занятия, проводимые строго по расписанию, не были в центре внимания. Не так давно этот педагогический подход подвергся критике за «неамбициозность».

Вступили в действие государственные правила, которые придают большее значение инклюзии и одновременно требуют систематической работы над персональными компетенциями детей и развитием их способности к самоконтролю. Ппоявились требования «нормализовать ребенка», например, ожидается, что ребенок сможет и будет контролировать себя сам.

В целом, по мнению ученых, датские ДОУ можно охарактеризовать как в высокой степени инклюзивные – в количественном отношении. А в качественном отношении реализация инклюзивной педагогики, обращенной к «поискам равенства, социальной справедливости, участия в жизни сообщества и ликвидации всех форм условий и практик

Одни полагают, что У «проблемных» детей недостает социальных компетенций (проблема в ребенке), другие - условия для взаимодействия ребенок – педагог (и ребенок – ребенок), а также выстраивание этих взаимодействий не соответствуют задачам комплексного подхода к воспитанию и развитию каждого ребенка (проблема носит организационный характер и связана с взаимодействием).

Отсуда и разные подходы 1) изменить поведение и личность ребенка, Если это слишком трудно, изолировать: 2) рефлексивная педагогика и проведение с руководством переговоров об улучшении условий, например, пересмотре количественного соотношения педагогов и детей.

Для первых - Необходимо ввести больше правил, причем более строгих; донести до детей и родителей свое видение того, как неправильно ведет себя ребенок; организовать наблюдение за ребенком так, чтобы можно было поставить диагноз; перевести ребенка в специализированное учреждение или специализированную группу внутри данного ДОУ. ассимиляция детей, подчинение заданным условиям и распорядку

Для других - критически оценить собственный вклад во взаимодействие, например, то, как устроено социальное пространство, подумать, что такое ребенок в учреждении; ясно донести до всех участников процесса, каковы ожидания и требования к ним; избегать авторитарного стиля и обвинений; сообщить должностным лицам о негативных последствиях урезания финансов и проведения политики, требующей, чтобы дети удовлетворяли критериям «нормальности».Инклюзия, в основе которой принципы равенства, взаимного признания, социальной справедливости и участия в жизни сообщества.

Педагогическая практика эссенциалистов осуществляется в русле убеждения «я знаю всё». Это отражается на методах работы, которые предполагают диагностику, сегрегацию и стигматизацию, на применении более жестких правил и установок, к которым дети вынуждены приспосабливаться. Потенциальные возможности для инклюзии при этом весьма ограничены.

В отличие от этого подхода релятивистская позиция подталкивает педагогическую практику к критическим размышлениям о собственном вкладе педагога во взаимодействие и склоняет к ценностям инклюзии. Педагоги при этом получают больше возможностей для реализации задач совместного воспитания разных детей.

Попытка органов образования усовершенствовать работу в условиях инклюзии оказалась вполне успешной в идеологическом плане, но не в плане практической работы. Почему?

Одна из причин заключается в том, что практическая педагогическая работа вообще с трудом поддается изменениям, так как она лишь в минимальной степени рефлексивна. Фундаментальные перемены возможны, если обратиться к теории и практике «обучения двойного цикла», когда не только выявляются и корректируются ошибки, но подвергаются сомнению ценности, нормы, правила и задачи, которые лежат в основе принятой практики. Это требует времени и благоприятных возможностей для переосмысления той идеологии, которая воспринимается как данность. Условия для этого в настоящее время неблагоприятны: ограничение экономических ресурсов обусловливает постоянное сокращение персонала. А персонал, даже стремящийся к реализации идеи инклюзии, в такой ситуации рискует быть обвиненным в том, что не справляется с задачей. Наряду с экономическими трудностями, как уже упоминалось, повышаются требования к отчетности. Все это, по-видимому, и объясняет парадоксальность ситуации, когда в «инклюзивных» детских учреждениях доминирует эссенциалистская позиция. И несмотря на то, что в дискурсивном поле фигурируют ценности инклюзии, для проведения их в жизнь требуется поддержка извне как в форме идеологического воздействия, так и в виде предоставления возможностей для проведения обучения двойного цикла.

Австралия

«Развитие возможностей для социальной инклюзии. Вовлечение всего многообразия учащихся в жизнь школьного сообщества» Л. Грэм и В. Харвуд [8] и «От мечты к реальности: отношение к инклюзии директоров начальных школ» Л. Грэм и И. Спандагоу. [9]

За последние 15 лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах НЮУ, существенно выросло. Особые трудности с инклюзией возникают при возникновении у ребенка поведенческой девиации и в тех случаях, когда его обучение требует комплексной поддержки. Рост сегрегации характерен больше для школ второй ступени (7–12-й классы), ассоциации директоров начальных школ в своих отчетах часто призывают к разработке нового свода правил для школ первой ступени (1–6-й классы). В каждом из этих отчетов трудности объясняются высоким уровнем требований, которые связаны с теорией и практикой «включения учащихся с особыми потребностями / инвалидностью» в образовательный процесс, что, по словам директоров, «приводит к высасыванию значительных ресурсов». Чтобы лучше понять, что и почему происходит с инклюзивным образованием в штате НЮУ, авторы статьи начинают с изучения взглядов на этот вопрос директоров начальных школ.

В государственных начальных школах штата сейчас обучаются примерно 2/3 детей школьного возраста. Из них 6,7 % имеют диагнозы, подпадающие под действие правила о поддержке детей с нарушениями развития. Существующая система образования, в зависимости от степени трудностей, предусматривает для них следующие возможности: обучение в обычном классе общеобразовательной школы в течение всего учебного времени, обучение в «классе поддержки» той же школы, обучение в коррекционной школе.

. Они напоминают, что инклюзия происходит в реальной ситуации, которая определяется как отношением к ней директора школы, так и совокупностью условий школьной среды а это и требования органов образования к успеваемости, и существующая система распределения ресурсов, и контингент учащихся, и степень вовлеченности персонала и родителей в процесс обучения и построения инклюзивного сообщества.

Интересно, что, хотя проблемы, связанные с детьми, имеющими ограниченные возможности, имели место во всех образовательных учреждениях, в школах, находящихся в неблагополучных районах, картина «особых потребностей» более сложная. Она определяется социоэкономическим статусом семей, их этнической и языковой принадлежностью.

Из 13 директоров только трое были удовлетворены общим уровнем финансирования и обеспечения ресурсами. Но выявилась парадоксальная деталь: директора школ с пестрым культурным составом в неблагополучных районах и с большим педагогическим стажем работы обладают гораздо более широким взглядом на то, что собой представляет «среднестатистический» школьник. Это отражается на восприятии детей и, следовательно, на том, как школа проводит в жизнь политику и практику инклюзивного образования. Инклюзия там означает, помимо прочего, объединение в одной школе детей из семей, имеющих разный культурный, социальный, экономический и этнический статус.

В двух из 13 обследованных школ было отмечено улучшение не только ситуации, касающейся инклюзии, но и общих показателей качества образования. В обоих случаях успех был обусловлен позицией директоров, их способностью сплотить коллектив сотрудников, найти нестандартные пути решения трудных задач, заботой о повышении квалификации педагогов и ожиданий, касающихся достижений учащихся.

Одна из этих школ – городская. Учащихся можно разделить на 4 группы: дети из семей рабочих, в целом ориентированных на успех в жизни; дети с асоциальным поведением из социально неблагополучного квартала; одаренные дети (два класса, формирующиеся на конкурсной основе); дети из семей беженцев. Основную трудность представляли дети с поведенческими проблемами, разрешить которые с помощью обычной системы наказаний было невозможно. Решение было найдено с учетом осознания педагогами того, что в основе этих проблем чаще всего лежит отсутствие социальных навыков, не позволяющее этим детям слышать аргументы других и отвечать на них приемлемым образом. Ключом к решению этой трудной задачи стала специально оборудованная спортивная площадка. На переменах трудные дети приглашались туда с дежурным учителем, который помогал им осваивать (в адаптированном варианте) спортивные игры, требующие социальных навыков: умения соблюдать очередность, выигрывать и проигрывать достойно.

Развитие этого начинания принесло заметную пользу не только детям, но и педагогам, которые со временем стали по-другому воспринимать «этих ужасных детей». В итоге проблемы смягчились, повысилась успеваемость и привлекательность школы в целом.

Вторая школа, опыт которой высоко оценивают авторы исследования, – сельская, воспринимавшаяся до начала реформы как «школа на помойке» – последнее прибежище трудных детей, первая среди кандидатов на закрытие. Состав учащихся очень разнородный в культурном, расовом и этническом плане. Помимо этого многообразия, существовало и многообразие способностей. В школе действовали два коррекционных класса, что обусловливало наличие дополнительного финансирования и дополнительных сотрудников. Новый директор, пришедший в школу за 4 года до начала исследования, предпринял ряд энергичных мер, среди которых были ремонт и реконструкция школы и ее территории (с организацией даже уголка для традиционного отдыха аборигенов); расформирование коррекционных классов и вовлечение коррекционных педагогов в работу меньших по наполняемости, но инклюзивных классов; использование полагающихся дополнительных денег для повышения квалификации педагогов, тонкая и умелая работа с детьми и их родителями. Последнее включало в себя такое взаимодействие, которое позволило детям самим увидеть для себя более широкие перспективы, чем предполагал их статус и традиции семьи (повышение планки), а также привлечение родителей, ранее совершенно безразличных и к посещаемости уроков, и к учебе. Очень важным, с точки зрения директора и авторов статьи, было укрепление командного духа и сплоченности персонала.

Они обращаются к понятию доступа, разделяя его на 2 составляющие: критерии доступа и условия доступа. Для понимания введенного ими понятия они предлагают простую аналогию. Если малышу нужно достать книжку с высокой полки, то критериями доступа будет его рост, способность тянуться или умение высоко подпрыгивать. Условием доступа может стать наличие табуреточки. Так, если критерием доступа ребенка к обучению в инклюзивном классе может быть уровень его способностей, то условиями доступа (табуреточкой) станут модифицированная программа, адаптация учебной среды и т. п.

Венгрия

Специальное образование для инвалидов в Венгрии стало развиваться с начала XIX века: в 1802 году были открыты воспитательный дом для глухих в городе Баке и институт для слепых в Будапеште. В 1875 году появились школы для людей со средними и тяжелыми умственными отклонениями, в 1891 году - для тех, кто страдал заиканием. В 1921 году был принят Закон об образовании, предписывавший обязательное посещение школы детям с излечимыми физическими отклонениями. К 1980-м годам в Венгрии была создана отдельная система дошкольных образовательных учреждений (для слепых, глухих детей, детей с языковыми и средними ментальными отклонениями) и школ для учеников с физической, сенсорной и множественной инвалидностью. Сегодня образование детей со специальными образовательными нуждами регламентировано венгерским законодательством. Законы гарантируют позитивную дискриминацию детям-инвалидам. Образование, основанное на идее равенства, предлагает одинаковые культурные выгоды детям со специальными образовательными нуждами через обучение с остальными детьми. Условия обучения также могут будут изменены в соответствии с нуждами учащихся.

ФРГ

Здесь предусматривается обязательное посещение школы детьми-инвалидами. Когда ребенок достигает школьного возраста, родители или опекуны записывают его в начальную школу или в специальную школу для детей с физическими ограничениями, задержкой умственного развития и т.п. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу ему следует посещать (специальную или обычную, но предлагающую ученикам дополнительную образовательную помощь). Решение о переводе ребенка в другую школу обычно принимается после беседы с родителями, во время которой учителя объясняют им, какие проблемы испытывает их ребенок в процессе обучения. Если родители отказываются переводить своего ребенка, то школьные власти могут обжаловать решение родителей в суде. Отдельные типы специальных школ (например, школы для детей с ослабленным восприятием) предлагают комбинированные учебные программы. Дети получают те же знания, что и их ровесники без инвалидности.

Италия

Вопрос специального образования в этой стране долгое время игнорировали. Только с 1928 года обязательное' образование стало распространяться на слепых и немых (при условии, что у них нет других недостатков). Дети с физическими ограничениями должны были обучаться в специальных классах или учреждениях для малолетних преступников. Итальянская конституция 1948 года радикально изменила эту ситуацию. В соответствии со статьей 34 за инвалидами признается право на образование и работу. С этого момента общество начинает проявлять особую заботу о детях-инвалидах, что привело в итоге к их интеграции в обычные классы.

Швеция

Это страна с относительно высоким уровнем интеграции в систему массового образования учащихся с проблемами в развитии. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта. Количество учащихся с задержкой в развитии с 1989 по 1993 годы возросло с 10,5 тыс. до 12,4 тыс. Предполагается, что эта тенденция сохранится. В соответствии с действующим Законом об образовании решение о направлении ребенка в специальную школу (даже против воли родителей) принимает отдел специального образования. Оно может быть опротестовано лицами, знающими ребенка, в Апелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу основывается на результатах педагогических, психологических и медицинских исследований.

Заключение

Анализ опыта разных стран подтверждает представление о том, что глобализация, увеличивая многообразие культур, языков, социально-экономического положения учащихся, делает проблему перехода к инклюзивному образованию более многомерной.

Авторы статей высказывают беспокойство по поводу явной тенденции к ужесточению требований государственных органов к успеваемости и отчетности с применением административных санкций. По их мнению, это оставляет меньше времени для воспитания моральных качеств и выполнения заявленной миссии – формирования инклюзивных школьных сообществ. Это также является фактором сегрегации и стигматизации.

Ученые отмечают низкие темпы перестройки сознания, консерватизм и несклонность педагогов к рефлексии. По их мнению, реализации идеи инклюзии препятствуют также экономические трудности. Авторы из США и Австралии приводят статистические данные, свидетельствующие об увеличении числа специальных (коррекционных) школ и классов в их странах.

Успех или неуспех продвижения к инклюзии во многом определяется позицией руководства и персонала образовательных учреждений, а эта позиция часто характеризуется амбивалентностью проявления – поддержкой идеи инклюзивного образования на словах, но не на практике.

Определенный оптимизм авторов рассматриваемого специального выпуска журнала связан с развитием педагогики, с творческим подходом отдельных руководителей образовательных учреждений к созданию инклюзивных школьных сообществ, а также с успехами программы «Образование для всех» в плане вовлечения в образовательный процесс детей, ранее остававшихся за его пределами.

 

[1] 2011. Vol. 15, № 1.

[2] Policy and challenges of building schools as inclusive communities / Curcic, S. et al. (National-Louis University, Chicago, Illinois, USA).

[3] Это понятие появилось в США в 1975 г., когда был принят Закон о всеобщем образовании детей-инвалидов № 94-142. Он предоставлял детям с особыми образовательными потребностями ряд важнейших гарантий, среди которых было обеспечение такой поддержки, при которой ребенок может заниматься в классе вместе с типично развивающимися сверстниками и лишь в крайних случаях удаляться из класса для индивидуальных занятий или занятий в маленькой группе.

[4] Goodley D.; Runswick-Cole K. Problematising policy: conceptions of 'child', 'disabled' and 'parents' in social policy in England (Manchester Metropolitan University, Manchester, UK).

[5] Warming H. Inclusive discourses in early childhood education? (Roskilde University, Denmark).

 

[6] Термин эссенциализм используется применительно к теориям, в которых утверждается наличие неизменных и вечных качеств вещей, объединенных некоторой родовой характеристикой.

[7] Релятивизм – метод, представляющий собой попытку объективного анализа различных обществ или культур без использования ценностей одной культуры для вынесения суждений о другой. В более широком смысле это понимание того, что идеи не существуют независимо от конкретного общества и не могут сравниваться с идеями, распространенными в других обществах.

[8] Graham L. J.; Harwood V. Developing capabilities for social inclusion: engaging diversity through inclusive school communities (Macquarie University, Sydney).

[9] Graham L. J., Spandagou I. From Vision to Reality: views of primary school principals on inclusive education /. Disability & Society. 2011. Vol. 26, № 2.

 

В отличие от зарубежных стран, где система инклюзивного образования детей-инвалидов существует давно, Россия в этом направлении делает лишь первые шаги. В различных областях страны стали появляться школы, в которых вместе со своими сверстниками обучаются дети с инвалидностью. В Конституции РФ закреплено право каждого ребенка на образование и гарантирована общедоступность и бесплатность его получения. А ребенок-инвалид является равноправным членом общества и должен иметь возможность обучаться с остальными детьми на равных условиях.