Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях

Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей и подростков в России начинается в конце XIX — начале XX в.

У истоков разработки проблемы стоят психиатры и педагоги-энтузиасты (С. С. Корсаков, 1894; Е. X. Маляревская, 1902; Е. К. Грачева, 1907, 1932; Г. И. Россолимо, 1914 и др.).

Изучение детей и подростков с легкой степенью интеллектуального дефекта и разработка, на основе этой популяции, психолого-педагогического аспекта понятия «умственная отсталость» начинаются значительно позже — после принятия в России Закона о всеобщем начальном образовании (1908), формирования системы специальных (вспомогательных) школ и осознания необходимости отбора и комплектования этих учреждений.

Создавая и открывая учреждения для умственно отсталых детей, врачи и педагоги начинают вести наблюдения за детьми данной категории — за особенностями их физического, соматического состояния. Кроме того, предпринимаются попытки изучения интеллектуальных способностей, а также обучения и лечения (Е. X. Маляревская, 1902; Г. И. Россолимо, 1914; В. П. Кашенко, 1919; Е. К. Грачева, 1932 и др.).

В это время формулируется одно из первых психолого-педагогических определений умственной отсталости.

Отсталыми обыкновенно называли детей, душевное развитие которых запаздывает по сравнению с нормальными сверстниками. Такое запаздывание, являясь результатом различных причин, может обнаружиться в различном возрасте и в различных степенях. Естественно, что и меры для борьбы с отсталостью и надежды на тот или другой исход будут различаться (Е. X. Маляревская, 1902).

Практический опыт обучения, воспитания и призрения умственно отсталых накапливается быстрее, чем формируется научное обоснование проблемы, но тем не менее наука продолжает развиваться.

В это время создается первая собирательная психологическая характеристика умственной отсталости; ее авторство принадлежит М. С. Морозову (1902). Он полагал, что сущность умственной отсталости как психологического явления сводится к расстройствам в сфере восприятия в широком значении этого слова, к недостаточности внимания и пассивного, и особенно активного. Существенными являются также разнообразные расстройства в сфере душевных чувств. Память при этом, в обшем, ослаблена, как в форме задержки, так и в форме репродукции сохраняющихся образов. Речь оказывается запоздавшей и остановившейся на той или другой ступени развития или же совершенно отсутствует как таковая в форме определенных словесных знаков. Расстройства речи свидетельствуют о дефектности умственного развития, однако не соотносятся однозначно с той или иной формой умственной отсталости.

При анализе этой характеристики становится очевидным, что автор обращает внимание на проявления различных сторон психической деятельности (внимание, память, эмоционально-волевую сферу, речь), которые при умственной отсталости характеризуются рядом особенностей, они недостаточно развиты (ослаблены). Кроме того, автор впервые указывает на то, что интеллектуальному дефекту сопутствует недоразвитие речи. При этом речевые особенности при умственной отсталости, по мнению автора, напрямую не связаны со степенями интеллектуального недоразвития.

Изучение умственно отсталых детей, как и нормальных, проходило по двум основным направлениям: 1) количественное изучение психики ребенка, преимущественно с помощью тестов (Г. И. Россолимо, 1914); 2) качественный анализ, представители которого ориентировались на целостное изучение всей психики ребенка, конкретные формы деятельности и сложные проявления личности (А. Н. Бернштейн, 1911; Г. Я. Трошин, 1915).

Следует отметить, что данные направления не противоречили, а дополняли друг друга. Сущностью количественного направления было широкое использование тестов при изучении психики умственно отсталого ребенка; эти тесты быстро завоевывали популярность и достаточно широко использовались как за рубежом, так и в России. При этом отечественные ученые не только применяли в работе наиболее популярные зарубежные тестовые методики (Бине— Симона, Берта, Вейгандта, Норсворса—Годдарда, Пиццоли, Санктиса и др.), но и предпринимали попытки разработать собственные, авторские (А. Бине, Т.Симон, 1911; Г. И. Россолимо, 1914).

Наиболее ярким представителем количественного направления в России был Г. И. Россолимо, разработавший «метод количественной оценки степеней одаренности», который позволяет исследовать и оценить как отдельные стороны психики, так и состояние психики в целом. В отличие от предшествующих исследователей (в частности, М. С. Морозова), автор выделял для изучения 11 психологических процессов: внимание, воля, память, осмысление, комбинаторная способность, сметливость, воображение, наблюдательность.

Все процессы сгруппированы следующим образом: внимание и воля, точность и прочность восприимчивости, ассоциативные процессы.

Г. И. Россолимо (1914) проводил исследования на популяции нормальных и умственно отсталых детей, что позволяло разработать количественные критерии «норма — отсталость» и представить полученные данные математически и графически. Он делает вывод о том, что умственно отсталые дети и подростки отстают по всем показателям, но эти проявления отставания у детей различны — от глубокой до незначительной (слабой) степени.

Сторонники качественного направления занимались целостным изучением психики ребенка, ориентируясь на закономерности ее становления и развития. При этом, в отличие от методов тестирования, исследователи указанного направления отдавали предпочтение методам наблюдения и эксперимента. Так, сравнительное изучение закономерностей становления основных психических процессов и функций (и составляющих их последовательно усложняющихся «стадий») — ощущений, ассоциаций, суждений, процессов отвлечения и обобщения; индукции, пространственно-временных отношений; речи; чтения и письма — у нормальных дошкольников и умственно отсталых детей и подростков позволило Г. Я. Трошину (1915) выявить возможности и особенности нормальных и умственно отсталых детей в овладении сложной структурой психической деятельности.

Последовательно рассматривая становление и развитие каждого психического процесса, Г. Я. Трошин пришел к выводу о том, что детям и подросткам с тяжелой формой умственной отсталости доступно овладение наиболее элементарными процессами, которые соответствуют в основном периоду младенчества; детям с отсталостью доступно овладение и более сложными процессами, но только теми, которые соответствуют периоду дошкольного детства.

Указанное позволило автору экстраполировать результаты исследования на общий процесс развития (закономерности и особенности) нормальных и аномальных детей (Г. Я. Трошин, 1915):

□ развитие нормальных и ненормальных детей проходит одинаково;

□ в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные различия;

□ разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития;

□ эволюция ненормальных детей идет крайне медленно, и они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших;

□ в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно различить несколько степеней патологического недоразвития (идиотизм, имбецильность, отсталость).

В 1920—1930-е гг. разработкой проблемы умственной отсталости занимались В. П. Кащенко (1919,1929), П. П. Блонский(1924,1927), Л. С. Выготский (1924, 1928,1931),А. Н. Граборов(1925),А.С. Грибоедов (1930), Л. В. Занков(1935) и др.

Несмотря на то что в науке, в общем, сохраняются основные направления изучения умственно отсталого ребенка (качественный и количественный под-

ходы), интересы исследователей в большей степени смещаются в сторону количественного направления. При этом качественный аспект постепенно приобретает статус единичного, авторского (Л. С. Выготский, 1983).

При интерпретации понятия «умственная отсталость» сторонники педагогического подхода традиционно выдвигали на первый план психическую недостаточность, которая выражается в неспособности ребенка справиться с требованиями школьной программы в условиях общеобразовательной школы (Е. В. Герье, 1923; А. Н. Граборов, 1925). Так, по мнению Е. В. Герье (1923), вспомогательная школа предназначена «для детей психически отсталых, для значительного количества детей, которые не могут справиться с темпом и объемом преподавания обычной школы, и которым необходимы особые школьные условия».

А. Н. Граборов (1925), рассматривая умственную отсталость в контексте «детской дефективности», по традиции считал, что в основе умственной отсталости лежит задержка в развитии, которая отражается, прежде всего, на интеллекте; кроме того, он отмечал нарушения эмоционально-волевой сферы («области») как следствие общей психической слабости.

Положения А. Н. Граборова о качественном своеобразии умственно отсталого ребенка позже разделяет Л. В. Занков (1935, 1939), считавший, что умственная отсталость — это особая форма, представляющая своеобразную структуру личности и поведения.

При этом своеобразие умственной отсталости имеет свою качественную характеристику: умственно отсталых отличают конкретность мышления, легкая отвлекаемость и неустойчивость внимания, физическая слабость, замедленный темп работы.

Огромный вклад в изучение детей с интеллектуальными нарушениями внес Л. С. Выготский (1983), который сформулировал ряд важных положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

1) утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;

2) выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

3) утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

4) выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определение важнейших направлений кор-рекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;

5) утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его аффектом и интеллектом.

Не отвергая органической, биологической природы дефекта («умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы») Л. С. Выготский тем не менее считал, что биологический дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. При

этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания чрезвычайно значима для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом: они могут либо способствовать полной компенсации интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, его дальнейшей структуризации (Л. С. Выготский, 1930; 1931). Это выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений — в виде недоразвития высших психических функций (сопутствующего культурного недоразвития — культурного примитивизма и пр.), третичных осложнений — недоразвития воли, «власти аффекта над поведением», наслоений четвертого порядка — выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого порядка и др.

Л. С. Выготским по-новому решалась проблема изучения (диагностики) умственно отсталого ребенка. Не отвергая методов количественного измерения интеллектуальных способностей (методы Бине, Россолимо и др.), он признавал целесообразность их использования в качестве дополнительного инструментария либо на начальном этапе диагностики. Вместе с тем Л. С. Выготский считал метод недостаточно диагностически значимым, не учитывающим качественного своеобразия развития аномального ребенка. Кроме того, в рамках этого метода дается одноразовая и, как правило, негативная оценка состояния ребенка, которая носит констатирующий характер и не учитывает положительных возможностей.

По мнению Л. С. Выготского, составляющие психическую деятельность и личность психические функции имеют сложную структуру и не могут быть изучены с помощью простых изменений, поэтому измерительным тенденциям исследователь противопоставлял принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного своеобразия), с другой — исследование динамического объединения функций, которое позволяет целостно исследовать личность ребенка и раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности.

Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков, необходимо специально организованное, коррекционно-направленное обучение и воспитание, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей (В. И. Лубовский, 1989).

Исследуя историю обучения и воспитания умственно отсталых, мы сталкиваемся с парадоксом психолого-педагогического подхода к таким детям.

С одной стороны, Л. С. Выготский выдвигал идею о том, что детям с отклонениями так же, как и нормальным, свойственны одни и те же (общие) закономерности развития. Кроме того, известно положение о том, что обучение является ведущим и неотъемлемым фактором развития. Наряду с этим, экспериментально показана положительная роль использования зоны ближайшего развития ребенка в приобретении им новых знаний, умений и навыков.

С другой стороны, дети, относящиеся к категории умеренно и тяжело умственно отсталых, долгое время считались «необучаемыми».

Н. Н. Малофеев (1996), анализируя образовательную политику в отношении детей с глубокими множественными нарушениями интеллекта, делает вывод о причинах исключения этой категории детей из образовательного пространства. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче», не предусматривающее отдельной статьи о детях с проблемами в развитии, распространило и на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Негативным последствием цензовой системы образования является закономерное в этом случае отторжение детей с глубокими множественными нарушениями, дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучае-мых». Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования как «необучаемые».

Несмотря на запрет педологических исследований, ряд ученых того времени продолжали изучение психологических особенностей умственно отсталого ребенка: восприятия, памяти, эмоционально-волевой сферы и др.

Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости в указанный период является разработка положения о том, что умственную отсталость не следует рассматривать как фатальное состояние, и умственно отсталые дети и подростки способны к развитию. Обобщая наблюдения отечественных дефектологов-практиков, а также исследователей, эту точку зрения впервые выдвигаетЛ. В. Занков (1939). При этом он подчеркивает, что для развития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание. Он полагает, что неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отсталости, создает какой-то потолок, дальше которого развитие при умственной отсталости ни при каких условиях не может пройти. Современные научные знания свидетельствуют о пластичности ЦНС, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности мозга под влиянием воспитания. В развитии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, оно протекает под постоянным сознательным воспитательным воздействием.

Большой вклад в развитие науки об умственной отсталости внесли работы М. С. Певзнер (1959; 1963). По ее мнению, характерная особенность олигофрении — выраженная интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии процессов отвлечения и обобщения, — может быть основным, но не единственным показателем умственной отсталости и, как правило, осложняется другими нарушениями и расстройствами, то есть сопутствующими нарушениями. К сопутствующим нарушениям автор относит грубые нарушения работоспособности, нарушения личности, целенаправленной деятельности, речи, а также анализаторные расстройства. Кроме того, М. С. Певзнер предлагает характеристику основных неосложненных форм олигофрении и осложненных сопутствующими нарушениями форм интеллектуального дефекта.

Это позволяет М. С. Певзнер (1959) выделить следующие 4 варианта нарушений познавательной деятельности, характерных для детей данной группы, проявляющихся как самостоятельно, так и в сочетаниях:

1) недоразвитие процессов отвлечения и обобщения;

2) в сочетании с грубым нарушением работоспособности;

3) в сочетании с грубыми нарушениями личности, целенаправленной деятельности и моторики;

4) в сочетании с грубыми дефектами речи.

С начала 1960-х гг. в диагностике нарушений интеллекта начинают активно использовать методы экспериментально-психологического исследования.

С. Я. Рубинштейн (1970), опираясь на важные теоретические положения науки, личный опыт, удалось привести в систему данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробировать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка.

Активно изучались и качественно характеризовались особенности умственно отсталых детей и подростков: высшая нервная деятельность; различные стороны психики, психические процессы (восприятие, память), различные виды мышления и мыслительные операции, деятельность; речь (Л. В. Занков, 1951; А. Р.Лурия, 1956; П. М.Дульнев, 1981; X. С. Замский, 1980, 1995).

Внимание исследователей привлекали и малоизученные на тот момент аспекты психологического исследования умственно отсталых школьников — личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особенности деятельности — трудовой, учебной (М. С. Певзнер, 1959; Б. И. Пинский, 1962, 1969; В. Г. Петрова, 1968).

В частности, в этот период времени важным направлением изучения проблемы умственной отсталости стало изучение возможной динамики данного состояния (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963). Охарактеризовав различные группы умственно отсталых детей и различные варианты умственной отсталости, исследователи указали на то, что динамика состояния возможна. Вместе с тем она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьников. По мнению этих авторов, динамика развития не всегда коррелирует с интеллектуальным дефектом, а может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения /торможения) и т. д.

Традиционная система специальных (коррекционных) учреждений в России предусматривала предоставление образовательных услуг детям с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Дети с тяжелой умственной отсталостью с 4 до 18 лет находились преимущественно в домах-интернатах Министерства труда и социального развития. По достижении совершеннолетия лица с тяжелой умственной отсталостью переводились в психоневрологические интернаты для взрослых. Г. М. Пульнев (1981) подверг критике работу учреждений социального обеспечения за неверную тенденцию делать упор в своей работе на призрение детей и игнорирование работы по их обучению и воспитанию. Указывая на необходимость обучения всех детей без исключения, чтению, письму и счету, он одновременно подчеркивал, что, обучая глубоко отсталого ребенка, надо позаботиться, прежде всего, о практическом смысле этой

работы, о подборе круга практических задач, где глубоко отсталый мог бы с пользой для себя и окружающих применять свои навыки в чтении, письме и счете.

В 1957—1958 учебном году начала свою работу организованная НИИ дефектологии АПН РСФСР (в настоящее время — Институт коррекционной педагогики РАО) школа-интернат для глубоко умственно отсталых детей. Приказом Министра просвещения СССР было утверждено Положение о специальной школе-интернате для глубоко отсталых детей, определяющее задачи учебно-воспитательной и лечебно-оздоровительной работы: обучение и воспитание призвано всемерно развивать познавательные возможности детей, прививать им навыки культурного поведения, навыки самообслуживания и бытового труда (X. С. Замский, 1995; Н. Н. Малофеев, 2000).

В 1970-х гг. на международных совещаниях, посвященных вопросам социальной адаптации умственно отсталых лиц, много внимания уделялось детям с выраженными формами умственной отсталости. Отмечалось, что возможности лиц с глубокой умственной отсталостью гораздо выше, чем это предполагалось. Особенно широко этот вопрос обсуждался на Втором конгрессе Международной ассоциации по изучению умственной отсталости, проходившем в Варшаве в 1971 г. Подчеркивалась необходимость раннего начала психокор-рекционного воздействия, много внимания было уделено организации работы по социальной адаптации (Н. Н. Малофеев, 2000).

В 1978 г. в Австрии проходил Седьмой конгресс Международной лиги обществ помощи умственно отсталым, на котором обсуждались вопросы оказания помощи детям с интеллектуальными нарушениями в различных сферах их жизни. На этом конгрессе были освещены вопросы социальной помощи лицам с выраженной умственной отсталостью, изложены основные принципы и этапы их социальной адаптации, разработанные в нашей стране.

Начало современного этапа в отношении общества к людям с проблемами в развитии в России можно отнести к 1990-м гг. — времени ратификации нашей страной Конвенции о правах ребенка, принятия новой демократической Россией деклараций ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975), принятия Закона об образовании (1992). Государственная система специального образования подвергается критике за охват ею лишь части нуждающихся детей и отторжение детей с глубокими нарушениями в развитии и сложной структурой нарушений (Н. Н. Малофеев, 1996, 2000).

За последнее десятилетие XX в. в России был разработан ряд документов, которые доказывают стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения — детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, жизнедеятельности и интеграции в общество ребенка с умственными и физическими недостатками (Л. И. Аксенова, 1997).

Законодательная поддержкадетей-инвалидов и изменившееся мировоззрение общества способствуют совершенствованию дифференцированной сети

специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В конце 1990-х гг. были подготовлены различные проекты стандарта образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Образовательные стандарты включают общеобразовательные и коррекционные компоненты программы обучения и определяют необходимый минимум знаний и умений для детей всех типов специальных (коррекционных) учреждений (И. М. Блажнокова, 1995; В. В. Ворон-кова, 1996; Л. М. Шипицына и др., 1996).

Еше Г. В. Цикото (1976, 1979, 1994) своими исследованиями опровергла представление о «необучаемости» детей с тяжелой степенью умственной отсталости, широко распространенное мнение о том, что им доступна лишь тренировка, то есть выполнен-ие тех конкретных заданий, которым их непосредственно обучили. Ее экспериментальное исследование детей с синдромом Дауна показало, что их обучение может иметь развивающее значение, предполагающее перенос знаний и применение их для решения новых задач в ограниченных пределах. У детей выявились положительные достижения в процессе их обучения: возникновение осмысленного выполнения действий, появление в деятельности способов и приемов, направленных на успешное решение задачи. Внимание становилось более целенаправленным, они быстрее понимали задание, действия осуществляли более четко и осознанно. В пределах доступных им дидактических игр и заданий дети стали значительно лучше организовывать свою деятельность, правильно использовать образец в действиях, сохранять и использовать представления.

В последнее десятилетие во многих специальных (коррекционных) школах появились классы, а в дошкольных учреждениях — группы «Особый ребенок» для обучения умеренно и тяжело умственно отсталых детей. Разработаны специальные программы для развития личности таких детей и подростков (Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, В. Н. Асикритов, 1996; А. Р. Маллер, 1996, 2000; Т. Д. Зинкевич, Л. А. Нисневич, 1998; Л. М. Шипицына, 2004).

Исследования Г. В. Цикото (1976), М. И. Кузьмицкой (1977), А. Р. Маллера (1990) и других специальных педагогов позволили поставить вопрос не просто о приучении умственно отсталых инвалидов к труду и формировании у них навыков самообслуживания, но и об организации их коррекционно-развива-ющего обучения. По мнению ученых, весь сложный процесс коррекционного обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей и подростков, направленный на их всестороннее развитие, воспитание, трудовую подготовку и социальную адаптацию, должен позволить им занять определенное место в жизни, уменьшить горе своих семей и в известной мере приносить пользу обществу.