Дидактические принципы обучения слабослышащих детей

Дидактические принципы отражают объективные закономерности учебно-воспитательного процесса, в котором протекает обучение, воспитание, развитие учащихся, а также систему требований, направленных на организацию и осуществление учебно-воспитательного процесса.

Наиболее основательно дидактические требования применительно к педагогическому процессу во 2-м отделении школы слабослышащих были разработаны К.В. Комаровым и К.Г. Коровиным. Они сформулированы с учетом целей и задач обучения слабослышащих, а также особенностей развития детей и направлены на организацию педагогического процесса в условиях компенсаторно-корригирующего воздействия на слабослышащего ребенка, что и определяет специфический характер процесса обучения.

Принцип учета социальных факторов в формировании личности слабослышащего школьника предполагает, что последствия нарушения слуха, будучи социальными по своей сущности, привели к функциональным нарушениям всех сторон психики ребенка. Следовательно, их преодоление возможно лишь в условиях всестороннего воздействия на учащихся, когда корригируются или заново создаются наиболее важные для человека психические функции: речь и отвлеченное мышление, словесная память, расширяются возможности для компенсации дефекта как за счет зрения и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха.

Педагогический процесс, построенный на специально разработанном содержании обучения, с помощью его особой организации, с применением системы методов и средств формирования речи и словесно-логического мышления, коррекции и развития других психических функций обеспечивает высокий уровень развития личности слабослышащих учащихся, подготовку их к жизни и трудовой деятельности.

Специальная система обучения слабослышащих детей языку — важнейшее средство преодоления нарушенного хода их развития. Данный принцип вытекает из признания того обстоятельства, что главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие, которое у учащихся 2-го отделения носит глубокий системный характер. Основанием для него служит также установленный психологическими исследованиями вывод о том, что речевое общение, процесс овладения языком являются сильнейшими средствами развития личности. Реализация принципа направлена на преодоление нарушенного хода развития с помощью специального обучения языку, накопления словаря, уточнения звукового состава речи, усвоения грамматической системы языка, овладения разными видами и формами речевой деятельности, преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления.

Принцип обучения основам наук в единстве с усвоением родного языка как средства общения вытекает из закономерностей процесса практического овладения языком, связи речевого общения со всеми видами деятельности. Он определяется также и той ролью, которая принадлежит языку, речевому общению в овладении социальным опытом, в формировании и развитии сенсорных и познавательных процессов и функций ребенка. Суть обучения на основе данного принципа заключается в том, что и овладение языком, и усвоение знаний и навыков по основам наук организуются и протекают в условиях широкой и разнообразной речевой практики, когда предлагаемый языковой материал используется учащимися в общении в ходе предметно-практической, познавательной, игровой и трудовой деятельности. На всех уроках и внеклассных занятиях происходит обогащение и развитие лексики учащихся, совершенствуются произносительная и грамматическая стороны их речи. Они овладевают диалогической и монологической формами общения. Органическое единство в решении познавательных и речевых задач специального обучения позволяет слабослышащим учащимся сознательно и активно усваивать знания об окружающем мире, учиться применять их в повседневной жизни. Существенное значение для освоения слабослышащими социального опыта в единстве с овладением языком и развитием мышления имеет специальная организация общения со слышащими сверстниками и взрослыми, участие вместе с ними в различных сферах деятельности.

Принцип максимального обогащения речевой практики предусматривает систематическую работу по уточнению, коррекции, активизации самостоятельно приобретаемого ими языкового материала, по созданию условий для расширения возможностей обогащения речи учащихся не только на уроках, но и вне специально организованных занятий. Впервые он был сформулирован P.M. Боскис как ведущий, указывающий на то, что слабослышащие дети, в отличие от глухих, способны к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же сниженный слух и речевое недоразвитие слабослышащих детей приводят к тому, что самостоятельно приобретаемый языковой материал оказывается искаженным. Тем не менее эти возможности представляют большую ценность для развития учащихся, поэтому педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить эти возможности (путем специальной работы по развитию речи) и скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях). Это требование относится не только к урокам языка, но и распространяется на все разделы учебно-воспитательной работы в специальной школе, на все уроки, внеклассные и внешкольные занятия.

Принцип активизации разных видов деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе основан на закономерности психического развития ребенка, согласно которой развитие совершается не только под воздействием среды, социального окружения, но и в результате собственной самостоятельной практической и умственной деятельности, обусловленной потребностями, находящими выражение в мотивах. В разных формах деятельности, в том числе и в речевой, мотивы играют ведущую роль, стимулируя ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, а также побуждая к различным видам деятельности для удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности.

Чем выше уровень самостоятельной активности ребенка, тем эффективнее проходят прогрессивные изменения в различных сферах его поведения. Однако в результате нарушенного хода развития у слабослышащих детей наблюдается снижение возможностей для активной самостоятельной деятельности. Для ускорения созревания психических процессов и функций, особенно познавательных и речевых, им необходимы дополнительные педагогические средства, способствующие возникновению естественных потребностей в разных формах деятельности. Реализации принципа содействует специальная организация поведения детей, включение их в игры, в ручной, общетехнический и профессиональный труд, в самообслуживание. Чрезвычайно полезны наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. При этом ведущей формой деятельности остается учебно-познавательная, осуществляемая в системе уроков развития речи, русского языка и других учебных предметов.

Вступая в специально организуемую коллективную деятельность (на уроке и вне урока), слабослышащие дети неизбежно ощущают потребность в обмене мыслями, а следовательно, и в словесных средствах для их выражения, что, в свою очередь, ускоряет и повышает эффективность овладения языком как средством общения.

Развитию мотивов деятельности детей служит широкое использование в обучении наглядных, наглядно-действенных средств. На начальных ступенях обучения широко используются дидактические игры, игровые приемы, так как они возбуждают интерес к занятиям, активизируют познавательную и речевую деятельность.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению в школе для слабослышащих детей становится важнейшим, так как особенности детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решающее значение для успешного выполнения всех учебно-воспитательных задач.

Неоднородность состава учащихся одного класса во 2-м отделении школы слабослышащих обязывает каждого учителя и воспитателя проводить в процессе обучения систематическое психолого-педагогическое изучение детей, и прежде всего их речевого развития.

Материалы такого изучения могут служить основанием для дифференцирования требований, предъявляемых к учащимся, учитываться при общении с ними (изменение расстояния между собеседниками, использование дактилирования, письма, повторение вопроса и др.), при определении материала классных и домашних заданий, а также при дозировке помощи со стороны педагога. На основании данных об особенностях речи и слуха учащихся проводятся также индивидуальные занятия по формированию произношения, по развитию и использованию слухового восприятия. Эти же данные необходимы для правильного построения работы над ошибками в самостоятельной письменной речи.

Принцип компенсаторной направленности обучения в единстве с развитием сенсорной базы слабослышащих детей основан на связи анализаторной системы человека с окружающей средой. В школьный период деятельность этой системы является базой формирования знаний, умений и навыков. От степени развития и правильности функционирования всех анализаторов зависит успех обучения.

Все анализаторы связаны друг с другом, функционируют как единая система. У слабослышащих детей имеется частичное нарушение акустического анализатора. Это приводит к речевому недоразвитию и другим последствиям, которые, в свою очередь, отрицательно влияют на деятельность всей анализаторной системы в целом. В педагогическом процессе ставится задача преодоления последствий слухового дефекта и нарушенного взаимодействия в анализаторной системе. Успешное развитие слабослышащих детей в процессе специального обучения во многом определяется тем, насколько удается обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия и продуцирования речи. В связи с этим в учебный процесс включается работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу, с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), а также специальные занятия по произношению (формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Построение педагогического процесса на полисенсорной основе оказывает компенсирующее влияние на развивающуюся личность, позволяет совершенствовать деятельность всех анализаторов как средств познания.

Принцип единства практического овладения системой научных знаний и обучения основам наук состоит в том, что в школе слабослышащих в процессе обучения и воспитания решаются задачи пропедевтического характера, обеспечивающие практическое овладение языком, расширение представлений и знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений. Это способствует развитию детей и подготовке их к осознанному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, в учебном процессе решаются и задачи, свойственные обучению школьника вообще, т. е. планомерное, целенаправленное изучение языка как учебного предмета и основ других наук. Реализация принципа требует решения этих задач в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из направлений, будут оказывать положительное влияние друг на друга. Практика обучения подтверждает возможность и эффективность такого построения учебного процесса.

Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и задач обучения основам наук позволяет постепенно совершенствовать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые слабослышащими детьми на определенном этапе обучения в освоении социального опыта, создают более благоприятные условия для овладения научными понятиями. И наоборот, систематическая работа над материалом основ наук формирует психологические предпосылки для более эффективного овладения социальным опытом. Этот принцип реализуется в учебных планах и программах школы слабослышащих, в которых отражается концентрическое расположение материала с учетом пропедевтической работы на каждом этапе обучения.