(звуки)
заменяемые ы п' т' к' ф' с' щ х' в' м' н' л р'
фонемы й б д г з ж л'
(звуки) б' д' г' з' ч
ц
В соответствии с сокращенной системой фонем учащиеся должны с самого начала точно произносить слова типа платок, стакан, состоящие из основных звуков. Вместе с тем слова типа спасибо, четыре, включающие заменяемые звуки, учащиеся временно произносят приближенно, соответственно «спасипо», «шетыре». В 1-м и 2-м классах, а также в дальнейшем обучении (с учетом программных требований и индивидуальных особенностей учеников) ведется систематическая работа по уточнению произношения слов: в речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и гласный звук ы.
Использование концентрического метода расширяет фонетические рамки для отбора речевого материала, необходимого детям в общении в различных видах деятельности, что содействует повышению речевой активности учащихся, развивает мотивацию к овладению произношением. Использование основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на их отработке, содействует усилению работы над целыми словами и фразами. Последовательный переход от относительно более выраженных артикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различиям между основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к физиологически оправданному переходу в работе речедвигательного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким. Родственность основных и заменяемых фонем по типу артикуляции препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному. Акустическая близость основных фонем к заменяемым, прочное их закрепление в словах и фразах в практике постоянного речевого общения в слухоречевой среде создают предпосылки к тому, что даже приближенное произношение слов становится достаточно внятным, что содействует активизации устной коммуникации учащихся (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина).
С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению характеризуется как полисенсорный. Это выражается в широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. Важное значение при работе над всеми сторонами произношения придается выработке у учащихся соответствующих слуховых дифференцировок (при использовании электроакустической аппаратуры разных типов), применяются также устройства для тактильно-вибрационного восприятия речи — вибраторы. При обучении произношению используются специальные компьютерные программы и визуальные устройства, различные графические модели, схематические изображения, специальные пособия (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.П. Кузьмичева, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина).
В процессе обучения произношению используется прежде всего подражание речи учителя, которое может осуществляться на слухозрительной, слуховой основе, а также при опоре на тактильно-вибрационные ощущения. Кроме этого применяются механические способы, при которых учитель воздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или в определенное положение. После ряда упражнений в коре головного мозга ученика закрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новому положению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельно воспроизводить требуемый звук, опираясь на слухокинестетический самоконтроль. Третий способ — смешанный, представляет собой соединение первого и второго.
Важное значение придается закреплению правильного произношения, преодолению интерференции произносительных навыков в условиях рационального построения системы упражнений, систематического их проведения, формированию самоконтроля (К.А. Волкова, 1989).
В настоящее время в процессе обучения произношению на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, на внеклассных занятиях широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика — это методический прием работы над произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определенного речевого материала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, слогосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительных навыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованием фонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе, правильно воспроизводить звуковую, ритмическую и, по возможности, мелодическую структуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами.
Планирование работы базируется на данных периодического и текущего учета: периодический учет позволяет установить состояние знаний и навыков, приобретенных за определенный промежуток времени (четверть, год и т. п.), текущий учет осуществляется ежедневно (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард).
В первоначальный период обучения детей в школе планирование работы осуществляется на основе результатов комплексного обследования состояния слуховой функции, навыков восприятия и воспроизведения устной речи учащимися. Обучение проходит при использовании разноуровневых программ, составленных для типичных групп учащихся с учетом состояния слуховой функции, речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина).
В процессе формирования устной речи важная роль принадлежит учителю, который, побуждая учеников к максимальной реализации произносительных возможностей, должен сохранять тактичность, вселять в учеников уверенность в возможность овладения ими устной речью, стремиться сделать каждое занятие интересным и увлекательным, содействующим личностному развитию каждого ребенка.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1 Определите значение обучения устной речи глухих детей.
2 Охарактеризуйте сенсорную базу формирования восприятия и воспроизведения устной речи у глухих школьников.
3. Определите организацию, задачи и основное содержание работы по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи.
4. Дайте характеристику современному отечественному методу формирования произносительной стороны речи у глухих школьников.
5. В каком документе изложено содержание работы по формированию устной речи (ее восприятия и воспроизведения) у глухих школьников? Познакомьтесь с этим документом, проанализируйте его содержание.
6. Проанализируйте учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида и определите количество часов в неделю, которое отводится на индивидуальные занятия, занятия в слуховом кабинете, музыкально-ритмические занятия.
Литература
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
2. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
3. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: Пособие для учителей. М., 1991.
4. Кузьмичева ЕЛ. Развитие речевого слуха у глухих. М., 1983.
5. Кузьмичева ЕЛ., Яхнина Е.З, Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Пособие для учителя. М., 2001.
6. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ. М., 1980.
7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2001.
8. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961.
9. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. М., 2003.
10. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973.
11. Pay Ф.Ф., Бельтюков В.И., Волкова К А. и др. Методика обучения глухих устной речи: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов пед. институтов / Под ред. Ф.Ф. Pay. M., 1976.
12. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М., 1981.
13. Таварткиладзе ГЛ., Шматко НД. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей раннего возраста. М., 2001.
14. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пос. для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.
