Необходимым условием полноценного формирования УД является организация совместной деятельности детей.
Многолетний эксперимент по формированию учебной деятельности глухих учащихся (Е.Г. Речицкая, 1987,1990,1997) показал целесообразность использования личностно-ролевой формы организации совместной деятельности. В этом случае одни выполняют ориентировочные действия, т. е. формулируют учебную задачу и предлагают необходимые для ее решения способы действия, другие решают поставленную задачу, третьи контролируют работу первых двух, а там, где ставится задача на оценку, содержательно оценивают происходящее. Благодаря функциональному разделению класса УД превращается в цель и предмет усвоения.
Таким образом, одним из основных условий осознания субъектом своих действий является их моделирование, позволяющее выделить, объективировать как сам предмет деятельности, так и различные способы действий.
Ролевое моделирование структуры деятельности способствует осознанию как самой деятельности в целом, так и отдельных ее звеньев, их последовательности и смысла в общей совокупности. Важно также отметить, что благодаря общению, которое устанавливается в различных формах совместно распределенной деятельности, глухой ребенок получает возможность не только регулировать свое собственное поведение и поведение товарищей, но и испытывать регуляционные воздействия с их стороны.
Во взаимной подстройке действий реализуется регулятивная функция общения. Другими словами, в процессе общения оказывается воздействие на цели и мотивы предмета деятельности, на формирование программы и принятие решений, на исполнение действий и контроль, на основные функции и компоненты деятельности партнера по совместной
работе. Одновременно осуществляется взаимная коррекция поведения. Взаимная коррекция поведения и действий в группе становится фактором превращения учащихся в совокупного субъекта.
Коллективно-социальную, или внешнюю, деятельность людей Л.С; Выготский связывал с интерпсихическими процессами, а индивидуальную, или внутреннюю, деятельность человека — с интрапсихическими процессами. Переход от коллективно-социальной к индивидуальной деятельности является в сущности процессом интериоризации. Как отмечал Л.С. Выготский (1995), функции сначала складываются в коллективе посредством отношений детей, а затем становятся психическими функциями личности.
Для усвоения структурных компонентов УД в школе глухих детей создаются определенные предпосылки в связи с использованием различных форм организации деятельности (с маленьким учителем, бригадами, парами, конвейером). Возможности их применения для активизации речевого развития, самостоятельности, активности глухих школьников рассматривались в работах С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Е.Н. Марциновской, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкой и др.
Начинать следует с формирования действий взаимного контроля, взаимной оценки, а затем переходить к формированию действий самостоятельного контроля и самооценки.
Следует подчеркнуть, что в результате поэтапного перехода от внешнего контроля и оценки к собственному, внутреннему контролю и самооценке обеспечивается не только деятельностное, но и личностное совершенствование субъекта деятельности.
Особенно важно уделять внимание формированию процессуального контроля. В этом случае контролируется уже не конечный результат выполняемого действия, а усвоение способов действий в ходе решения учебной задачи.
Выделению той или иной функции, приданию ей самостоятельного значения в глазах глухого (слабослышащего) ребенка способствует также и обозначение этих функций особыми знаками. Значок, вручаемый каждому участнику, служит не только напоминанием о необходимости выполнять соответствующие правила, но и выступает в качестве опосредующего звена во взаимоотношениях ребенка с партнерами по совместной работе.
Обучение учащихся умению сознательно выполнять функции, соответствующие той или иной роли, целесообразно начинать на уроках предметно-практического обучения (где деятельность учащихся в наибольшей степени объектирована), а затем и на других уроках. К числу приемов, с помощью которых у детей формируется умение самостоятельно выполнять те или иные действия и которые становятся для них своеобразным мотивом учения, относится использование алгоритмических предписаний в виде таблиц, учебных карт, памяток, схем, моделей речевых высказываний, выступающих в качеств внешней опоры для выполнения действий. Полный набор ориентиров особенно важно предоставлять глухим детям на первых этапах обучения. Он обеспечивает возможность самостоятельного контроля выполняемой функции; знания и умения формируются в процессе применения тех или иных действий при решении задач.
Разнообразные формы организации совместной деятельности (работа парами, с контролером, с руководителем, бригадами, конвейером) создают благоприятные возможности для активизации речевого общения учащихся.
В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, сообщения, оценки и т. д. Это содействует развитию как диалогической, так и монологической речи. Овладение разными по функциональному назначению действиями ставит детей перед необходимостью правильного, четкого формулирования инструкций, констатации затруднений, обоснования выбора способа действия, сообщения о проделанной работе, оценке деятельности товарищей и ее аргументации. В речи учащихся постепенно появляются более сложные типы высказываний, содержащие умозаключения, объяснения, рассуждения, доказательства. Применение ролевого моделирования как разновидности коллективной деятельности значительно стимулирует общение детей.
Усвоение словаря облегчается, так как происходит в условиях мотивированного общения, исключающего его механическое заучивание.
Поэтапно каждый ученик осваивает все функции в процессе деятельности и в конечном итоге сознательно подходит к УД как совокупности трех функциональных компонентов:
• ориентировочного (постановка задачи, планирование работы);
• исполнительного (выполнение действий, анализ их содержания);
• контрольно-коррекционного (проверка правильности решения задач на каждом этапе).
Механизм саморегуляции, основанный на подобного рода иерархическом разделении управляющих и исполнительных функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для самого себя и как объект управления (как «Я» — исполнитель действия, которое необходимо отображать, контролировать и организовывать), и как субъект управления, называется рефлексивным. Проявление такого механизма должно быть следствием целенаправленного формирования учебной деятельности.
Для формирования полноценной учебной деятельности глухих детей, для осознания и освоения ими структурных компонентов принципиально новые возможности открывает личностно-ролевой подход к организации деятельности учащихся на уроке.
При этом процесс освоения действий и постановки задачи, контроля, оценки сводится к следующему: совместно-распределенный способ решения учебной задачи развертывается в цепочку взаимосвязанных учебных действий; правила контроля, оценки вплетаются в систему ролевых отношений; предметный план контрольных, оценочных действий постепенно сокращается, переводится в условный; позиция руководителя, контролера фиксируется с помощью специального знака. Контрольные и другие отношения, развернутые и означенные этим способом, становятся для глухого ребенка предметом активного освоения. В процессе интериоризации межличностных отношений ребенок начинает одновременно выполнять две функции — управляющую и исполнительную. Причем управляющую функцию он начинает выполнять не только по отношению к другим, но и по отношению к самому себе, для овладения собственным поведением. В качестве опоры речевой деятельности целесообразно использовать схемы, планы, алгоритмизированные предписания, модели речевых высказываний.
В результате целенаправленного обучения уже к концу второго класса глухие дети умеют сознательно подходить к выбору средств для совершения деятельности, к оценке собственных возможностей при решении поставленной задачи, определению и обоснованию наиболее целесообразной последовательности работы (ориентировочные действия). Учащиеся достаточно четко определяют успешность своей деятельности (действия контроля и оценки). Все это способствует развитию учебно-познавательных мотивов.
Существенное значение для полноценного формирования УД, ее мотивации имеет добрая, гуманная атмосфера, когда педагог отзывчив, доброжелателен, стремится к утверждению достоинства каждого ребенка.
Формирование УД способствует становлению глухих детей как сознательных субъектов осуществляемой ими деятельности, что в конечном итоге способствует их реабилитации и успешной интеграции в среду слышащих.
