Методы и приемы работы над средствами языковой выразительности на уроках русского языка и литературного чтения в начальных классах (по М.Р. Львову)

В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Нужно использовать все возможности в работе над средствами языковой выразительности художе­ственных произведений. Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить учащихся со стилистическим богатством русского языка.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике прохо­дит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаружение слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация, занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, гра­дация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщен­ными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

Работа над сравнением. Сравнение встречается и в стихах, и в прозе. Важно, чтобы знакомство со сравнениями проходило на таких примерах, где предмет, с которым сравнивают, был бы хорошо знаком де­тям, в противном случае образ не проясняется, а затемняется.

Иногда сравнение, развертываясь, превращается в ши­рокую поэтическую картину, в которой явление природы олицетворяется. Так, во II классе дети читают стихотво­рение С. Есенина «Пороша», в котором встречаются с та­ким видом сравнения:

Заколдован невидимкой,

Дремлет лес под сказку сна.

Словно белою косынкой

Подвязалася сосна.

Анализ сравнений не должен сводиться к одной лишь логической работе. Чтобы вызвать в воображении уча­щихся картины, образы, предлагаются, например, такие задания: «Представьте себе, как тихо-тихо летят сне­жинки, обгоняя друг дружку... На что они похожи? Кто видел такой легкий снег? Расскажите». Дети сравнива­ют снег с легкими пушинками, с тополиным, лебяжьим пухом. Целесообразны также упражнения в самостоя­тельном подборе сравнений, которые в дальнейшем ис­пользуются в устных рассказах и письменных сочинени­ях. Так, учащиеся II класса получили задание найти сравнения в связи с наблюдениями природы осенью. Де­ти употребили сравнения: «Дуб стоит, как будто разде­тый. По воде плавают желтые листья, как кораблики. У плакучей березы веточки длинные, как веревочки, ви­сят. Листья на осине красные, как огоньки. Опята — как малыши в детском садике. Птицы летают стаей, как туча».

Третьеклассникам в сочинении «Хмурый осенний день» создать настроение, соответствующее теме, помогли сравнения: «Днем темно, как будто вечером. Ветер воет, будто жалуется. Мокрые ветки согнулись, будто им тяже­ло, повисли» и т. д.

Нередко школьники придумывают сравнения непонят­ные, слишком субъективные, не создающие общедоступно­го образа: «Дождь как барабан» (возможно, в личном опы­те ученика дождь ассоциируется с барабанной дробью, ко­гда он стучит по жестяной крыше); «Солнце светит, как огонь» (здесь оно греет, вернее, жжет, как огонь) и т. п.

Во всяком художественном сравнении всегда есть субъективный элемент. Работа над сравнениями, не должна навязываться детям. Каждое сравнение только тогда будет представлять ценность в речевом развитии, когда оно родилось в сознании уча­щихся из потребности выразить, передать яркую, впечат­ляющую картину.

Работа над эпитетом. Учащиеся III класса читают стихотворение С. Васильева «Россия»:

Люблю твои луга и нивы,

Прозрачный зной твоих равнин,

К воде склонившиеся ивы,

Верха пылающих рябин.

Здесь прозрачный зной — подлинно поэтический об­раз, характеризующий своеобразную неброскую красоту и простор русской равнины. Пылающие рябины — это на­чало осени, красные грозди в зелени лесов. Эпитеты соз­дают яркую, запоминающуюся картину. Очень важно, чтобы дети поняли поэтичность образов.

Работа над эпитетом начинается с выяснения, почему так, а не иначе определен предмет. В стихотворении С. Есенина «Береза» (I класс) дети встречаются с такими определениями-эпитетами: «на пушистых ветках», «сон­ная тишина» и «золотой огонь». Первоклассники гово­рят: «Ветки пушистые потому, что они в инее, в снегу. Сонная тишина — очень тихо кругом, как будто все спит, береза стоит в сонной тишине. А когда поднялось солнце, снежинки заблестели. Они как будто горят в золотом ог­не». Подобные ответы школьников свидетельствуют о по­этическом восприятии стихотворного текста. Очень важ­но, чтобы образные средства языка были использованы детьми в собственной речи — если не в свободной, творче­ской, то хотя бы в беседе или пересказе прозаического текста (стихи пересказывать не рекомендуется).

Если в I классе учащиеся просто объясняют значение эпитетов, то во II-V классах следует обращать внимание на эмоционально-экспрессивные оттенки слов, употреб­ленных в роли эпитетов, на общее настроение, создавае­мое ими (без употребления термина).

Так, во II классе дети читают стихотворение А. Пуш­кина «Зимнее утро»:

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,

На мутном небе мгла носилась;

Луна, как бледное пятно,

Сквозь тучи мрачные желтела,

И ты печальная сидела —

А нынче погляди в окно:

Под голубыми небесами

Великолепными коврами,

Блестя на солнце, снег лежит...

Очень важно, чтобы дети поняли, что слова мутном, бледное, мрачные создают печальное настроение, а эпитет великолепными рядом с определением голубыми отража­ет радость поэта.

Прекрасно своим лиризмом стихотворение А. Про­кофьева, которое дети изучают во II классе:

Люблю березу русскую,

То светлую, то грустную...

Классу задается вопрос: «Почему поэт употребляет та­кие противоположные слова для описания березки: ясная, кипучая - грустная, плакучая! Ребята рассказывают, когда березка может казаться радостной, светлой, а когда грустной, почему ее вид вызывает разные чувства у лю­дей. Сразу же дети получают и следующее задание: подо­брать собственные эпитеты (образные слова) для описания березки. Дети приводят примеры: кудрявая, веселая, золо­тистая, белоствольная.

Во II и III классах проводятся специальные упражне­ния по подбору эпитетов. Работа состоит в следующем. Учащимся предлагается подумать, как можно сказать о хорошо знакомом им предмете, например: о вечернем не­бе, разбушевавшемся море, теплом ветерке. В одной из школ третьеклассники подобрали эпитеты: небо огненное, пылающее, багровое, теплое, спокойное; море грозное, сви­репое, могучее, жестокое, величественное; ветерок ласко­вый, мягкий, нежный.

Учащимся предлагается также дать определения птицам, растениям.

Выбор определений сам по себе полезен, так как развивает наблюдательность, образное мышление.

Работа над эпитетами связывается и с грамматическими темами, особенно с темой «Имя прилагательное».

Работа над метафорой. Метафоричность речи свойственна младшим школьни­кам. «Солнышко спать ушло», «собака любит загорать», «травка пить хочет» — такие выражения часты не только в речи дошкольников, но и первоклассников. С возрастом дети становятся «реалистами» и постепенно отказывают­ся от поэтического, сказочного восприятия мира.

Вряд ли следует бороться против этого закономерного, естественного процесса. Но в то же время важно сохра­нить у детей умения, связанные с употреблением мета­фор, создать элементарную теоретическую основу, пока­зать роль метафор в поэтическом языке.

На метафорах строятся многие русские народные за­гадки: Над бабушкиной избушкой висит хлеба краюшка. Собаки лают, а достать не могут. (Луна.) Двенадцать братьев друг за другом бродят, друг друга не обходят. (Двенадцать месяцев.) Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает. (Лук.)

В каждой загадке образ, метафора исходят из сходства с действительными, реальными признаками, что и помо­гает отгадывать.

Первоклассникам задается загадка: Черные птички на каждой страничке. Здесь метафора — целая картина. Дети могут ее представить, но в словесных объяснениях нередко испытывают затруднения. Учитель задает вопро­сы: «Почему в загадке сказано: черные птички? Разве на страничках сидят птички?» («Нет,— говорит первокласс­ник,— это буквы!») «Почему же в загадке их назвали птичками?» — спрашивает учитель. («Они похожи на птичек, их много».) По аналогии с этой загадкой перво­классники придумывают свои загадки, загадывают их в классе.

Загадки, составленные самими детьми, нередко очень интересны: «Впереди идет жук, а за ним жучата». (Строч­ка в книге.) — I класс; «Старик самый сильный, но никто его не видел». (Ветер.) — III класс; «На широкой дороге светлячки сидят». (Ночное небо.) — IV класс. Как видим, все эти загадки опираются на метафоры.

Вот, например, стихотворение-миниатюра Е. Серовой:

Ветерок спросил, пролетая:

- Отчего ты, рожь, золотая?

И в ответ колоски шелестят:

- Золотые руки растят!

Во второй строке слово золотая — эпитет к слову рожь. Учащиеся могут объяснить, что созревшая рожь зо­лотистого цвета. Но четвертая строка золотые руки рас­тят представляет собой метафорическое выражение. Объ­ясняя его, дети говорят: «Если кто-то умело работает, про него говорят золотые руки. Рожь растят люди, а не ру­ки — значит, золотые руки у людей, у тружеников, у кол­хозников».

Перед учащимися II и III классов следует иногда ста­вить вопрос: «Почему писатель сказал именно так?» Это поможет детям почувствовать эмоциональные оттенки, которыми окрашена метафора.

Вот стихотворение М. Исаковского «Вишня» (II класс):

Пусть растет большая-пребольшая,

Пусть идет и вширь, и в высоту

И, дорогу нашу украшая,

Каждый год купается в цвету.

Стихотворение проникнуто любовью к природе, к лю­дям, которые украшают дорогу, и здесь особенно уместны слова добрые: фразеологизм купаться в цвету обладает положительной эмоциональной окраской.

Часто метафора окрашена юмором, например: «Чер­ный Ивашка — деревянная рубашка. Где носом прове­дет — там заметку кладет». Черный Ивашка — это ка­рандаш. Эта загадка-шутка возбуждает эмоции, развива­ет как образное, так и логическое мышление, дает материал для рисования. Дети рисуют карандаш с глаза­ми, ушами, руками и ногами.

Этот же прием — в связи с чтением «Чиполлино»: здесь действуют овощи и фрукты в облике людей. Начальная школа не ставит перед собой цели дать уча­щимся теоретические сведения о средствах языковойвыразительности. Вся работа носит практиче­ский характер и подчиняется системе развития мыш­ления и речи.

Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: «Какую картину ты представляешь себе?»;

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпи­тетов, составление загадок и т. п.

Язык художественных произведений служит прекрас­ным образцом для детей: на основе чтения, анализа, за­учивания отрывков формируется речь учащихся, развива­ется их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не дол­жен превращаться в главный вид работы на уроке чтения. Следует стремиться к тому, чтобы работа учащихся над средствами языковой выразительности органически вплетались в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.

Этим же целям, в сущности, служат и другие направ­ления в общей системе словарной работы: обращение вни­мания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова (фразеология), многозначность слов; упражнения на их употребление в речи.

На уроках литературного чтения, при анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием средств языковой выразительности.

Приведем примерный анализ фрагмента стихотворения И.С. Никитина «Встреча зимы».

Этап урока - анализ произведения:

1. Прочитайте стихотворение про себя и найдите в описании границу, где осень встречается с зимой.

2. В каких же строках нарисована картина осени? Прочитайте. На каких явлениях осени остановился автор? (Дождь и туман.) Как сказано в стихотворении о тумане? (Туман облаками встает.) Какую картину представляешь, читая эти строчки? Какой был туман? (Густой и легкий, он поднимался вверх.) Это говорит о том, что воздух был уже холодный. В какой строчке об этом читаем? (Веял холод в лицо.) Что еще описал поэт? (Небеса и лес.) Как названы в стихотворении небеса? (Угрюмые небеса.) Какими ты их представляешь? (Серые, покрытые низкими, тяжелыми об­лаками.) Рисуется мрачная, неприветливая картина поздней осени.

3. А что сказано о лесе? (Плакалсумрачный лес.) Какой лес видится читателю? (Мокрый, печальный.) Нам хочется посо­чувствовать такому лесу. А каким словом описал автор состояние леса? (Плакал.) О ком так можно сказать? (О живом существе.) Автор посмотрел на лес как на живое существо, ощутил его грусть, печаль, почувствовал, как неуютно ему стоять под дож­дем. А вместе с автором все это почувствовали и мы, его читатели.

4. Как же пришла зима? Прочитайте строчки,в которых описаны самые

первые ее шаги. С чем сравнивается снег? (С белым пушком.) А вам когда-нибудь приходилось видеть такой снег, который хочется сравнить с пушком? Какой это снег? (Легкий, мягкий, пушистый.)Как автор называет такой снег? (Снежок.) «Поэт нашел для обозначения первого снега слово с уменьшительно-ласкательным значением – снежок.

5. Как же преобразилась за ночь земля? Прочитайте.

- Изменилось ли настроение природы?

- Назовите, что конкретно описано поэтом. (Небо, воздух, река, дворы, дома, снег, поля, лес.)

- В каких строках рисуется небо? (Нет нигде облачка, воздух легок и чист.)

- Какие слова теперь нашел автор для изображения снега? (Снег лежит полотном и на солнце блестит разноцветным огнем.)

- Видели вы когда-нибудь, как в погожий солнечный зимний день блестит снег? Почему разноцветным огнем? Наблюдательный человек заметит в этом блеске снега на солнце все цвета радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

- Найдите в тексте слова, которыми описывается состояние леса. (Смотрит весело, словно рад.) О ком так обычно говорят? (О человеке.) Автор продолжает видеть в лесе живое существо, которому свойственно испытывать чувства. Настроение леса изменилось? Почему?

- Представьте перед своим мысленным взором утренний лес, который нарисован в стихотворении. Какие слова помогут нам увидеть, вообразить лес? (Смотрит весело лес из-под черных кудрей, и на ветках берез, как алмазы, горят капли сдержанных слез.)

- Черные кудри - что это может быть? Может быть, это зеленые ели, которые на фоне белого снега издали кажутся черными, будто кудри у леса-великана. А на его ресницах-ветках - капли сдержанных слез. Что же это за слезы! Что вчера происходило с лесом? (Он стоял под дождем, плакал: струйки воды текли по веткам.) А ночью как изменилась погода? (Выпал снег, ударил мороз - замерзла река.) Что же произошло с каплями дождя? (Они застыли на ветках берез, мороз их сдержал и не дал упасть на землю.) А почему автор назвал эти замерзшие дождинки слезами? (Автор относится к лесу, как к жи­вому, он наделяет его человеческими качествами: способностью грустить, плакать и сдерживать слезы.)

- Как же выглядят эти слезы поутру? (Как алмазы, горят.)

- Почему автор сравнил их с алмазами? (Алмаз - прозрачный драгоценный камень, блеском и твердостью превосходящий все другие минералы.- Ожегов С.И., Словарь русского языка).

После такого анализа следует предложить детям перечитать ту часть стихотворения, где описаны осенние картины и изменения, произошедшие в природе за ночь. При чтении нужно постараться передать свои чувства, а также смену настроения, связанную с приходом зимы. Как видим, ведущими приемами при анализе ли­рических произведений становятся такие, как рисование словес­ных картин, работа над отдельными тропами, а также над выра­зительным чтением произведения.