Навчання майбутніх педагогів вирішенню педагогічних конфліктів

Правильно визначайте слова, і ви

звільните світ від половини

непорозумінь.

Рене Декарт,

французький філософ

У будь-якій суперечці ми відстоюємо

не свій погляд, а своє «Я».

Поль Валері,

французький поет

Як готувати студентів до вирішення педагогічних конфліктів?

• Орієнтувати на інтереси оточуючих людей: бачити навколо себе осіб, слухати (і чути!) їх, розуміти, приймати такими, якими вони є.
• Цінувати себе за ставлення до людей. У центрі уваги має бути ставлення до іншої людини (дитини): увага до неї, повага, доброзичливість, емпатія.
• Тренінгові заняття з формування асертивності (гнучкості), переборення пасивності або агресивності, проведення ділових ігор. (Є тест на асертивність і шкала асертивності А. Солтера).
• Відкриті консультування студентів із вирішення конфліктних ситуацій.

Надзвичайно важливо розвивати в студентів соціально-перцептивні уміння для неупередженого сприйняття конфліктної ситуації та об’єктивної оцінки опонента. До того ж потрібно враховувати деякі відомі закономірності соціальної перцепції. Оцінюючи діяльність педагога, студенти можуть припускатися «фундаментальної помилки атрибуції» (Д. Майєрс): недооцінювати ситуаційні (наприклад, неготовність студентів до заняття, організаційна неузгодженість у навчальному процесі, хворобливий стан тощо) і переоцінювати диспозиційні (стійкі риси, мотиви, установки) впливи на його педагогічні дії. Запобігає цьому застосування інтерактивних методик (В. В. Власенко, 1995). Окрім того, аналізуючи результати взаємної перцепції, треба зважати на виявлені під час взаємин ефекти такого характеру: первинності – оцінне ставлення до нового викладача найчастіше визначається первинною інформацією про нього, особливо тією, що надходить каналом «студентського перцептивного досвіду»: якщо оцінка попередників позитивна, то ставлення до нього нових студентів також буде радше позитивним, і навпаки; новизни – під час оцінювання викладача, з яким студенти мають тривалу взаємодію, значущою є остання, найсвіжіша інформація про нього; ореолу – в умовах дефіциту інформації про викладача загальне оцінне враження про нього (симпатія чи антипатія) поширюється на сприйняття й оцінювання його професійно-рольових якостей. Ось чому при першому несприятливому враженні про викладача навіть подальші ефективні його педагогічні дії недооцінюватимуться; стереотипізації – поширення серед студентів певних оцінних стереотипів щодо викладачів за їхньою приналежністю до групи, наприклад, «фізиків» або «ліриків», «молодих» або «досвідчених», чоловічої або жіночої статі тощо; краю – увага студентів більше фіксується на тих викладачах, прізвища яких розміщені на початку й наприкінці списку оцінюваних. Тому, за очевидної зручності такого списку під час опрацювання результатів опитування, доцільно прізвища викладачів зазначати в довільному порядку. Для набуття студентами досвіду неконфліктної педагогічної взаємодії ефективним є запровадження нетрадиційних форм організації навчання й активних методів роботи студентів, серед яких:

• Інтегровані заняття, які сприяють активізації оптимальних взаємин студентів із викладачем (особливо, коли заняття проводять два викладачі) і студентів між собою. Як наслідок, студенти активно обмінюються інформацією, реалізують і засвоюють певні педагогічно-рольові функції. В умовах безпосереднього соціального порівняння викладачі свідомо дотримуються педагогічно доцільних професійно-рольових програм поведінки.
• Заняття-гра, яке створює сприятливу емоційну атмосферу без надмірного психологічного напруження і хвилювання, сприяє ідентифікації студента з новою соціально-професійною роллю (зокрема, «педагог»), знімає бар’єр «соціального статусу» в спілкуванні студента з викладачем тощо.
• Заняття-діалог, під час якого найповніше забезпечується комунікативна взаємодія студентів між собою та з викладачем, здійснюється взаємообмін соціально-рольовими функціями. Така робота не тільки розвиває комунікативні вміння майбутнього викладача, а завдяки дії механізму «соціальної фасилітації» (посиленню домінантних реакцій у присутності інших) покращує виконання завдання, яке полягає в тому, щоб логічно переконати свого опонента. Це сприяє підвищенню самооцінки студентів, вселяє впевненість у собі.
• Учасники діалогу можуть мінятися ролями (у тому числі й викладач зі студентом). Це дозволяє зіставити результати обговорення проблеми, активізувати для обговорення якомога більше студентів, кожному проявити себе ініціатором у діалозі, показати вміння висловлювати свою думку публічно. Присутні є одночасно і слухачами, і експертами, і потенційними учасниками самого діалогу.
• Колективні форми роботи, зокрема співробітництво студентів у парі змінного складу тощо.

Висновок. Результати дослідження показують, що причинами педагогічних конфлікті найчастіше є помилковий стиль керівництва студентами з боку викладачів. Потрібно пам’ятати, що діловий конфлікт зникає одразу, як тільки вирішується проблема. Міжособовий конфлікт буває дуже затяжним, тривалим і часто має деструктивний характер.

 

Рекомендована література:

Основна

1. Закон України “Про вищу освіту” // Освіта, 2002. – 20-27 лютого.

2. Національна Доктрина розвитку освіти // Освіта, 2002. – 24 квітня-1 травня. – С. 2 – 4.

3. Галузинский В.М. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні / В.М. Галузинский В.М., М.В. Євтух. – К.: Інтел, 1995. – 168 с.

4. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. – Минск: Харвест, 2006. – 416 с.

5. Кудіна В.В. Психологія вищої школи: курс лекцій / В.В. Кудіна, В.І. Юрченко. – К.: КСУ, 2004. – 176 с.

6. Мороз О.Г. Викладач вищої школи: психолого-педагогічні основи підготовки / [за заг. ред. О.Г. Мороза]. – К.: НПУ, 2006. – 206 с.

7. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи / О.Г. Мороз, О.С. Падалка, В.І. Юрченко. – К.: НПУ, 2003. – 267 с.

8. Основы педагогики и психологии высшей школы / [под ред. А.В. Петровского]. – М.: МГУ, 1986. – 303 с.

9. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: навчальний посібник для магістрантів і аспірантів / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К.: ТОВ “Філ-студія”, 2006. – 320 с.

10. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі / З.І. Слєпкань. – К.: Вища школа, 2005. – 240 с.

Додаткова

1. Аванесова А.С. Основы педагогики и психологии высшей школы / А.С. Аванесова, А.А. Вербицкий. – М.: МГУ, 1986. – 302 с.

2. Барнс Л.Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительная литература) / Л.Б. Барнс, К.Р. Кристенсен, Э.Д. Хансен. – М.: Гардарики, 2000. – 501 с.

3. Головінський І.З. Педагогічна психологія: навч. посіб. для вищ. шк. / І.З. Головінський. – К.: Аконіт, 2003. – 288 с.

4. Коваленюк Т.П. Психология профессионального образования: уч.- практ. пос. / Т.П. Коваленюк. – М.: МГАУ им. В.П. Горячки, 2001. – 69 с.

5. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / [ за ред. акад. Мороза О.Г]. – К.: НПУ, 2000. – 337 с.

6. Педагогика и психология высшей школы / [ под. ред. С.И. Самыгина]. – Ростов - на – Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

7. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / [ под. ред. М.В. Буланова-Топоркова]. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.

8. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.

9. Практическая психология для преподавателей / М.К. Тутушкина, В.Л. Васильев, С.А. Волков и др. – М.: Филин, 1997. – 328 с.

10. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие / С.Д. Смирнов. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 304 с.

11. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособ. / В.А. Якунин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 348 с.

Інформаційні ресурси

1. www.nbuv.gov.ua

2. www. psylist.net

3. www.koob.ru/

4. http://psylib.kiev.ua/