Организация и структура вводного инструктажа

На уроке по изучению приемов и операций вводный инструктаж наиболее целесообразно проводить фронтально. Учащиеся при этом располагаются у рабочего места мастера (стоят или сидят на скамейках) таким образом, чтобы каждому из них было четко видно и слышно, что показывает и поясняет мастер. На рабочем месте мастера размещаются необходимые наглядные пособия, инструкционная карта, выполненная на щите размером примерно 80 х 100 см, тематические щиты, плакаты, образцы, схемы, таблицы - все необходимое для инструктирования. Должно быть обеспечено хорошее освещение рабочего места и всего, что на нем расположено.

Длительность вводного инструктажа на уроках по изучению приемов и операций зависит от места темы в общем процессе производственного обучения, от места урока в системе уроков по теме. Средняя продолжительность такого вводного инструктажа - 30-35 минут, но не более 1 часа. Более длительная продолжительность инструктажа не эффективна, так как учащиеся устают и не воспринимают разъяснений мастера. Для вводного инструктажа на уроках при изучении приемов и опера­ций характерна следующая типовая последовательность;

- сообщение темы и цели урока (этап целевой установки);

- проверка знаний и умений учащихся по материалу, связанному с материалом предстоящего урока (этап актуализации);

- объяснение и показ приемов и способов выполнения изучаемой операции, способов самоконтроля выполняемой работы; разбор документов письменного инструктирования; разбор технических требований к учебно-производственным работам;

- рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способа, их предупреждения и устранения;

- о6ъяснение и показ способов организации рабочего места, правил безопасности труда;

- проверка усвоения учащимися материала вводного инструктирова­ния;

- пробное выполнение учащимися приемов и способов выполнения изучаемой операции, показанных мастером;

- выдача заданий учащимся и распределение их по рабочим местам.

Применительно к этой типовой структуре содержания вводного инст­руктажа рассмотрим организацию и методику его проведения.

Целевая установка на урок.

Тему урока мастер обычно объявляет устно и записывает на доске. Очень важно правильно раскрыть учащимся цель урока, т. е. дать им целевую установку на урок. Целевая установка на урок - это не столько сообщение, что должны сделать учащиеся, сколько разъяснение, для чего это будет делаться, чему они научатся, насколько продвинутся в освоении профессии. Целевая установка должна создать у учащихся определенную мотивацию предстоящей деятельности, возбудить их интерес, стимулировать познавательную трудовую активность. Среди эффективных методических приемов создания целевой установки можно отметить такие, как создание ситуации новизны технических решений производственных задач на основе умений, которые учащиеся приобретут на уроке; организация бесед и дискуссий по наиболее рациональному использованию оборудования, оснастки, приспособлений, выполнению упражнений, в ходе которых учащиеся убеждаются в необходимости прочного освоения приемов и способов выполнения изучаемой операции, расширения и углубления ранее полученных знаний.

Важно, чтобы процедура создания целевой установки на урок вызвала у учащихся положительные эмоции к предстоящей деятельности. Опытные мастера пользуются для этого различными приемами. Эта демонстрация образцов - эталонов отлично выполненной работы; показ значимости изучаемых приемов и способов работы для отличного овладения профессией; демонстрация виртуозного выполнения предстоящих к изучению приемов и видов работы на станке, молоте, агрегате и Т. п.

На уроке, являющемся частью учебного процесса, решаются не только задачи обучения, но и задачи воспитания и развития учащихся. В этой связи часто встают вопросы: следует ли воспитательную и развивающую цели фиксировать в плане урока? Нужно ли ставить их перед учащимися?

Что касается отражения воспитательной и развивающей целей в пись­менном плане урока, то здесь определенный ответ дать сложно. Дело в том, что воспитание и развитие являются не частями уцебного процесса, его функциями. Воспитание и развитие учащихся происходит в процессе их обучения, на каждом этапе урока, на основе и в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Мастер всегда (с фиксацией в плане или без нee) должен четко представлять себе, какие воспитательные и развиваю­щие задачи, на каком материале урока, какими способами он будет осу­ществлять на данном уроке. Что касается необходимости фиксации этих целей в плане урока, то, если содержание урока ярко и четко определяет возможности формирования определенных качеств личности учащихся, развитие определенных познавательных и трудовых способностей, такие цели можно специально зафиксировать в плане урока. Однако требование обязательной фиксации воспитательных и развивающих целей в планах каждого урока следует считать требованием формальным. Такие формальные записи воспитательных и развивающих цепей в планах уроков, к сожалению, часто приводят к формальной реализации этих целей в ходе урока.

Сообщать учащимся воспитательную и развивающую цели урока, даже если они зафиксированы в плане, нет необходимости. Эти цели мастер определяет для себя и реализует в процессе руководства и управления процессом обучения учащихся.

Приведем несколько типичных примеров учебных воспитательных целей уроков.

Учебные цели: "Сформировать первоначальные умения..."; "Отрабо­тать приемы координации..."; "закрепить умения выполнять…"; "Нау­чить..."; "Дать представление...".

Воспитательные цели: Сверление - бережное отношение к инструмен­ту; Опиливание (отделка деталей) - чувство красоты отделки детали; Клепка (учащиеся работают вдвоем) - чувство взаимопомощи, делового сотрудничества.

Актуализация знаний и опыта учащихся. Любой процесс обучения интересен тем, что учащиеся, как правило, эффективно воспринимают и усваивают новое тогда, когда это новое опирается на ранее усвоенное, является его продолжением и развитием, когда в сознании учащихся «наводятся мостики» между тем, что они знают и умеют, и тем, что им предстоит узнать и освоить. Еще Я. А. КОМЕНСКИЙ утверждал, что "когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены". Это в равной степени относится и к произ­водственному обучению. Такой этап включения знакомого, изученного в процессе усвоения нового, называют актуализацией. На уроках производственного обучения актуализация знаний и опыта учащихся обычно проводится путем опроса учащихся в начале вводного инструктажа по материалу специальных предметов и прошлых уроков производственного обучения, хотя могут применяться и другие способы актуализации: повторение мастером необходимых теоретических сведений, демонстрация кинофрагментов, проведение предварительных упраж­нений, разбор выполненных домашних заданий и т.п. На основной способ актуализации — опрос учащихся, успех которого во многом зависит от правильного подбора и формулировки вопросов и самой процедуры опроса.

Цель опроса на уроках производственного обучения не столько в том, чтобы проверить знания учащихся (хотя это тоже важно), сколько в обес­печении возможности применения этих знаний на практике, увязке теории и практики. Поэтому вопросы для такой увязки должны иметь по преиму­ществу практическую направленность. Например, при изучении простран­ственной разметки (слесарные работы) такими вопросами могут быть следующие:

Что такое разметочная и установочная база? В чем их разница? Когда установочная база может быть разметочной?

Заготовка совсем не отработана. Какую поверхность принимать за

установочную базу?

Что является разметочной базой у заготовки с цилиндрической частью?

Чисто теоретические вопросы, такие, как, например: Для чего приме­няется разметка? Как устроен рейсмасс? Какие приспособления применя­ются при пространственной разметке? и т. п. — для опроса в порядке актуа­лизации на уроках производственного обучения не характерны. Наиболь­ший эффект в смысле активизации мышления, сообразительности, смекал­ки учащихся, актуализации знаний и опыта учащихся имеют "продуктив­ные" вопросы, удельный вес которых должен нарастать постепенно по мере накоплении учащимися опыта и знаний.

В целях актуализации накопленного опыта учащихся на уроках, где будет продолжаться изучение схемы, целесообразно ставить перед учащи­мися вопросы с предложением повторить, воспроизвести приемы и спосо­бы выполнения операции, изученные и отработанные на прошлых уроках.

Важно также ставить перед учащимися такие вопросы, которые требуют применения знаний, полученных на уроках общеобразовательных предметов, прежде всего физики, химии, математики, биологии; на обос­нование физического смысла действия, процесса или явления; на объясне­ние химизма процесса; на выполнение расчетов и т, п. Это во многом способствует активизации развития у учащихся интереса к глубокому изучению этих предметов, формированию у них взаимосвязанной системы знаний, связи теории и практики. Важно не только активизировать память и мышление учащихся, но и внешне активизировать группу на этом этапе проведения вводного инст­руктажа. Способы внешней и внутренней активизации: учащихся в ходе бесед рассмотрены в главе о методах обучения.

Как поступить в том случае, если актуализация не получилась, если в результате опроса окажется, что знания большинства учащихся слабые? В этом случае мастер должен сам кратко дать необходимые объяснения, добиться четкого понимания и первичного усвоения учащимися необходи­мых теоретических сведений. Вместе с тем нельзя при этом допускать и другой крайности. Суть ее в следующем.

Не надеясь на знания учащихся, некоторые мастера значительную часть вводного инструктажа отводят на разъяснение чисто теоретических вопросов. Это неправильно и необоснованно. Такая "теоретическая" направленность вводного инструктирования, во-первых, не способствует развитию у учащихся стремления активно использовать, применять имеющиеся у них знания в процессе работы, во-вторых, не дает мастеру возможности уделить достаточное время для четкого объяснения и показа тех приемов и способов работы, которые учащиеся должны освоить на уроке. Содержание вводного инструктажа на всех его этапах должно всегда иметь практическую направленность.

Мы рассмотрели актуализацию применительно к вводному инструкта­жу. Однако этот элемент дидактической структуры урока характерен не только для этого организационного его этапа. В процессе упражнений учащихся мастер постоянно стимулирует учащихся к применению знаний, обоснованию отрабатываемых приемов и способов, сам дает необходимые разъяснения, применяет и другие способы увязки известного, отработан­ного с тем, что изучается, отрабатывается на уроке. Таким образом, этап актуализации следует понимать и реализовывать широко как сквозной структурный элемент урока.

Создание ориентировочной основы действия учащихся. На уроках по изучению приемов и операций это обеспечивается, прежде всего, путем личного показа и объяснения мастером приемов и способов изучения изучаемой на уроке операции или ее части. При изучении операций, особенно первых процессов обучения строится по II типу ориентировки, репродуктивно, по принципу "делай, как я". И это вполне закономерно, ибо на каждом уроке перед учащимися стоит задача освоить что-то новое, субъективно для них неизвестное. На изучение операций учебными программами отводится, как правило, минимальное количество времени, поэтому на 1 тип ориентировки (методом "проб и ошибок", самообучением) ни 111 тип ("подумай и сделай сам") в этих условиях не применим.

Все это еще раз подчеркивает исключительную важность умения мастера педагогически грамотно осуществлять личный показ трудовых действий. Методические рекомендации к показу трудовых действий подробно рассмотрены в главе о методах производственного обучения, ими следует руководствоваться при проведении урока.

Готовясь к показу приемов и способов выполнения трудового дейст­вия, важно правильно отобрать, что демонстрировать учащимся. Показы­вать нужно только те приемы и способы выполнения учебно-производст­венных работ, которые для учащихся на данном уроке являются новыми. Ранее изученные приемы и способы, которые будут применяться в процес­се упражнений, показывать нет необходимости, нужно только убедиться, что учащиеся умеют их выполнять. Так, например, при изучении опилива­ния криволинейных поверхностей приемы закрепления заготовки в тиски, держания напильника показывать не следует, показывать нужно только специфические приемы движения напильником при отпиливании выпук­лых и вогнутых поверхностей.

По мере накопления опыта учащихся мастер при показе на уроке новых приемов и способов выполнения изучаемой операции активно вовлекает учащихся на разбор особенностей изучаемых трудовых действий: их структуры, применяемых средств, взаимосвязи, способов контроля и самоконтроля, критериев качества выполнения и т.д.

На завершающих этапах изучения операций мастер широко привлекает учащихся к активному самостоятельному освоению приемов и способов работы на основе ранее приобретенного опыта (III тип ориентировки).

Процесс обучения при этом ставится на творческой, поисковой основе.

Определенную особенность представляет проведение этой части вводного инструктажа при наличии у мастера инструкционной карты.

Мастеру необходимо так организовать свою деятельность, чтобы карта была органически включена в процесс инструктажа. Прием за приемом, как указано в карте, мастер показывает на демонстрационном рабочем месте трудовые действия и дает при этом инструктивные указания и пояснения о правилах их выполнения так, как они: раскрыты в картах. Карта, вывешенная на рабочем месте мастера, используется при этом как учебное пособие. Важно при этом специально обращать внимание учащих­ся на то, что необходимые указания о правильном выполнении изучаемых приемов записаны в инструктивной карте, имеющейся у каждого учащего­ся на рабочем месте, и к ней следует обращаться обязательно, если возник­нут какие-либо неясности при выполнении упражнений. Ни в коем случае не следует при этом игнорировать рекомендации инструктивной карты ("Не обращайте внимания на то, что показано и записано в карте, делайте, как я объясняю"). В тех случаях, когда необходимо сделать какие-либо отступления от карты, следует обязательно дать соответствующие объяс­нении.

Эффективность вводного инструктажа во многом зависит от правиль­ного применения наглядных пособий и технических средств обучения. В процессе производственного обучения наглядными пособиями являются прежде всего, натуральные объекты: образцы инструментов приспособлений, заготовки, образцы готовых деталей и изделий, собранные схемы, узлы оборудования и оборудование в целом и т. п., т. е. все то, на чем и с чем предстоит работать учащимся. Этим производственное обучение выгодно отличается от теоретического. Кроме того, на уроках производственного обучения используются плакаты, схемы, диаграммы, модели, макеты и другие изобразительные наглядные пособия. В качестве нагляд­ных, прежде всего натуральные о6ъекты: образцы инструментов, приспособле­ний пособий используются также чертежи, документы письменного инструктирования, техническая документация, когда они могут служить иллюстрациями к показу или пояснениям мастера. Средством наглядности являются и зарисовки на доске.

Важно при проведении вводного инструктажа полно и рационально использовать подготов­ленные наглядные и технические средства. К сожалению, нередко еще бывает так, что мастер - сам по себе, пособия - сами по себе.

Следующий элемент вводного инструктирования – рассмотрение типичных ошибок, затруднений, дефектов, способов их предупреждения и устранения. Здесь следует особо подчеркнуть три момента. Первый из них:

говоря об ошибках и дефектах в работе, которые чаще всего допускают учащиеся, мастер не должен показывать, как выглядят эти ошибки (а если показывать, то в резком контрасте с правильными приемами). В против­ном случае учащиеся, не имея еще достаточного опыта и не разобравшись, что правильно, а что неправильно, начинают зачастую выполнять приемы так, как показал мастер, иллюстрируя ошибку.

Второй момент. Искусство мастера при проведении вводного инструк­тажа состоит в том, чтобы содержание и методика его были направлены, прежде всего на предупреждение возможных ошибок, затруднений, дефектов в работе учащихся. Это одно из важнейших составляющих педагогического мастерства.

И третий момент: по мере накопления опыта учащихся их все больше и больше следует привлекать к самостоятельному анализу возможных ошибок и затруднений, поиску путей их предупреждения и устранения.

Эту линию в тактике и стратегии педагогической деятельности мастеру следует проводить на всех этапах производственного обучения.

При рассмотрении вопросов организации рабочего места, подготовки к работе, правил безопасности важно, наряду с указаниями "что делать", дать учащимся четкие рекомендации "как делать", "почему так, а не иначе", чтобы учащиеся воспринимали не только устные указания мастера, но и наглядно представляли, как это должно делаться в действительности и почему. Лучшей иллюстрацией правильной организации и порядка на рабочем месте должно быть рабочее место мастера. Важный структурный элемент вводного инструктажа - закрепление и проверка усвоения учащимися материала инструктажа, Методика и организация проведения этой части инструктажа определяется главной целью вводного инструктирования - создать у учащихся определенную ориентировочную основу их деятельности на уроке, подготовить их к успешному выполнению учебно - производственных заданий. Здесь сразу необходимо отметить один из типичных недостатков, характерных для неопытных мастеров, которые в конце вводного инструктажа обычно ограничиваются вопросом: "Все ясно? Все поняли, как нужно делать?" Зачастую на такие вопросы следуют положительные ответы, в то время как на самом деле учащимся далеко не все ясно и понятно. Это впоследст­вии приводит к ошибкам, затруднениям, дефектам, и в конце концов к тому, что цель урока не достигается.

Закрепление и проверка усвоения материала вводного инструктажа осуществляется обычно в форме опроса учащихся. Однако это уже не тот опрос, который проводился в начале инструктажа. Здесь опрос носит сугубо прикладной, практический характер. Мастер может предложить учащимся воспроизвести показанные приемы и способы выполнения изучаемой операции, повторить правила их выполнения, показать способы контроля работы, повторить правила организации рабочего места, правила безопасности и т. д.

На такую проверку не нужно жалеть времени, особенно при первона­чальном изучении новых приемов и операций. В заключительную беседу следует вовлекать возможно большее количество учащихся, особенно "слабых", варьируя трудность и сложность вопросов. И только убедившись, что большинство учащихся смогут достаточно успешно начать работу, можно давать разрешение приступить к работе на рабочих местах. Если такой уверенности нет, вводный инструктаж нельзя считать оконченным, мастер обязан его еще раз объяснить и показать та, что не воспринято всеми учащимися, до тех пор, пока цель вводного инструктажа не будет достигнута. Такова объективная логика учебного процесса! Мастер не имеет педагогического права обрекать учащихся на освоение трудового процесса методом "проб и ошибок", рассчитывая на то, что в процессе упражнений он сможет внести коррективы, наверстать упущенное. Это практически невозможно, так как на уроке мастер может уделить индиви­дуально каждому учащемуся не более 6--8 минут.

Нефронтальное проведение вводного инструктажа. Мы рассмотрели фронтальную организацию и методику проведения вводного инструктажа на уроке, когда вся группа одновременно изучает одну и ту же операцию или ее часть. Такая организация вводного инструктирования в "операционный период" обучения является типичной и наиболее предпочтитель­ной.

Вместе с тем в ряде случаев мастер вынужден отступать от правила, и проводить вводный инструктаж не фронтально, когда одна или несколько операций на уроке изучаются побригадно, что вызывается недостатком соответствующего о6орудования, инструмента, прислособле­ний. Так, например, всегда побригадно изучается тема «Сверление, зенко­вание, зекерование и развертывание» в слесарной мастерской, так как там обычно всего 2- 3 сверлильных станка, а иметь большее их количество нецелесообразно. Побригадно также организуется вводное инструктирование и упражнения учащихся на сложных тренажерах, на учебных технологических установках.

При нефронтальной организации проведения урока группа разбивается на отдельные бригады и составляется график перемещении учащихся по видам работ или рабочим местам. Вводное инструктирование по материалу основной темы урока производится для всей группы в обычном порядке. Первый бригадный инструктаж также проводится со всей груп­пой, имея в виду, что впоследствии все остальные учащиеся будут изучать «нефронтальную» тему. После этого бригада отрабатывает «нефронтальную тему», а остальные учащиеся приступают к выполнению упражнений по теме урока под руководством второго мастера группы.

Далее, при изучении "нефронтальной" темы второй и последующими бригадами (по графику) мастер при их вводном инструктировании только восстанавливает в памяти учащихся то, что он им ранее показывал и объяснил, инструктируя первую бригаду. Перемещение учащихся по видам работ следует производить так, чтобы один из изучивших "нефрон­тальную" тему учащихся оставался в новой бригаде и передавал свой опыт товарищам, являлся помощником мастера.