Сущность и организация проблемного обучения

В современном образовании остро стоит вопрос как соотнести необходимость усвоения учащимися большого количества знаний, умений и навыков с развитием у них активного, самостоятельного творческого мышления? Сложность решения данного вопроса за­ключается в противоречивости двух тенденций, двух основных за­дач обучения: усвоения знаний и развития творческого мышления. Процессы усвоения знаний в большей мере опираются на память учащихся, методы алгоритмизации и программированного обучения. Развитие творческого мышления, напротив, предполагает отход от правил и заданных норм, создание условий для творческой деятель­ности. Видный ученый в области проблем творчества и педагогики Я.А. Пономарев отмечал, что «успех в развитии творческого мыш­ления лимитирован успехами развития абстрактно-логического зна­ния». Определяя роль этих двух линий в познавательном развитии учащихся — овладения знаниями и формирования механизмов твор­ческой мыслительной деятельности, он считал главным не количе­ство знаний, а способ их усвоения.

В противоположность методам традиционного обучения, направленным в основном на усвоение учебного материала, который сооб­щается и объясняется учителем, в педагогике и педагогической психологии была разработана концепция проблемного обучения (A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Используя метод проблемного обучения, учитель не сообща­ет учащимся знания в готовом виде, а ставит перед ними проблем­ные ситуации или задачи, побуждая искать пути и средства для их решения. Цель проблемного обучения заключается, таким образом, | не только в усвоении результатов научного познания, но и в организации процесса их самостоятельного получения.

Центральным в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Его психологическое содержание было раскрыто A.M. Матюшкиным, который подчеркивал, что в отличие от задачи проблемная ситуация создает психическое состояние поисковой активности, возникающее при выполнении учебного за­дания, требующего от учащихся нахождения новых свойств пред­мета или способов выполнения действий с ним. Чтобы это про­изошло, учебное задание (задача) должно вызвать у ученика позна­вательный интерес или осознание важности, необходимости его решения.

Сравним, как происходит усвоение нового учебного материала на уроке математики в условиях традиционного и проблемного обучения. Так, при изучении темы «Математические скобки» в си­стеме традиционного обучения учитель сначала рассказывает о скобках, объясняет их назначение, показывает их использование на примерах. Затем учащиеся самостоятельно выполняют тренировочные и контрольные задания. При использовании методов проблем­ного обучения перед учащимися ставится познавательная задача или проблемная ситуация. Им предлагаются два примера с одина­ковыми числами и арифметическими операциями, но с разным ито­говым результатом и пропуском существенного действия в алго­ритме вычисления: 2 + 5 3=17; 2 + 5 3 = 21. С правилом, определяющим приоритет операций, учащиеся уже знакомы. Про­блема заключается в нахождении правила, объясняющего, что оба равенства справедливы. Учащимся необходимо осуществить ана­лиз условий, выдвинуть гипотезы и самостоятельно найти решение этой проблемы.

Развивающий эффект при применении методов проблемного обучения достигается за счет того, что учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, ведет целенаправленную ра­боту по его активизации в процессе учебной деятельности. Основ­ным условием возникновения проблемной ситуации является по­требность ученика в получении нового знания — раскрытии отно­шения, определении свойства объекта или нахождении способа действия. Для учителя особенно важно формировать у учащихся познавательные потребности, вызывать у них теоретический инте­рес к предмету или раскрывать возможности практического ис­пользования нового знания. Создание учебной проблемной ситуа­ции ставит ребенка перед необходимостью выполнения задания, в котором подлежащее усвоению знание занимает место неизвестно­го. В процессе выполнения такого задания ребенок совместно с учителем или самостоятельно формирует новое знание.

Эффективность процесса усвоения знаний в системе проблем­ного обучения зависит от ряда дидактических и психологических условий. Проблемные ситуации в обучении должны отвечать це­лям формирования определенной системы знаний, быть доступны­ми для учащихся и соответствовать их познавательным возможно­стям. Они также должны вызывать их собственную познаватель­ную и исследовательскую активность. Важное место в теории проблемного обучения отводится учету учителем возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и их интеллектуальных способностей. Предлагаемые ученику задания должны быть тако­вы, чтобы он не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся у него знания, но его знаний должно быть достаточно для самостоя­тельного анализа проблемной ситуации и нахождения неизвестно­го При разном уровне подготовки и значительных различиях в познавательных возможностях учащихся применение методов про­блемного обучения будет малоэффективным. В особенности это касается слабоуспевающих учащихся с низким уровнем развития познавательной мотивации и мышления. Как правило, они не вклю­чаются в активную поисковую деятельность и не находят решение задачи. Решения, предлагаемые другими детьми, часто до конца не осмысливаются ими. Для таких детей традиционное обучение не­редко оказывается более продуктивной формой работы.

Определенные трудности связаны с применением методов про­блемного обучения в условиях урочной системы. Если один ученик называет решение вслух, оно становится известным всем осталь­ным, которые получают его, подобно тому, как это имеет место при традиционном обучении, «в готовом виде», а не в результате соб­ственной мыслительной деятельности. Учитывая это обстоятель­ство, Ш.А. Амонашвили при применении методов проблемного обу­чения в начальной школе использовал специальный прием: каж­дый ученик, решивший задачу, подходил к нему и шепотом называл решение. В такой ситуации другие дети имеют возможность про­должить самостоятельный мыслительный поиск. Некоторые учите­ля применяют в аналогичных обстоятельствах систему письмен­ных ответов.

В организации проблемного обучения выделяют три уровня. Первый уровень характеризуется тем, что учитель сам ставит про­блему и решает ее. Учащиеся только наблюдают за ходом решения. На втором уровне решение осуществляется в совместной дея­тельности учителя и учащихся, на третьем, самом высоком, учащие­ся самостоятельно формулируют проблему и ищут ее решение. В реальной учебной деятельности учитель, ориентируясь на сложность и другие особенности изучаемой темы, а также на степень подго­товленности учащихся, определяет необходимый уровень проблемности в каждом конкретном случае.

Отношение педагогов и психологов к проблемному обучению неоднозначное. Некоторые из них высказывают сомнения в его значении как универсального метода, а также в том, что с его помо­щью можно добиться более высокой эффективности в усвоении учебного материала по сравнению с традиционным обучением. Для ответа на этот вопрос A.M. Матюшкин провел серию эксперимен­тов с учащимися параллельных классов (экспериментальная и кон­трольная группы). При изучении одной темы в экспериментальной группе использовался проблемный метод, в контрольной — методы традиционной системы. По окончании эксперимента учащиеся вы­полняли серию контрольных заданий, требующих применения усвоенных знаний. Результаты их выполнения в экспериментальной группе (количество решенных задач) были выше от двух до пяти раз.

Наиболее высокие результаты показали сильные учащиеся экспе­риментальной группы. У слабых учащихся различия по группам были незначительны. Таким образом, была доказана эффективность проблемного метода и обоснованы рекомендации его использова­ния с учетом уровня подготовленности учащихся.

В настоящее время развиваются несколько подходов к разви­тию творческого мышления в обучении, близких к теории проблем­ного обучения. Э.Д. Телегина разработала метод формирования продуктивных мыслительных действий. В его основе лежит пони­мание сущности творческого мышления не только по степени но­визны получаемого продукта (результата), но и по особенностям процесса — формированию по ходу мышления новых целей, гипо­тез, планов, оценок и других новообразований (продуктивные мыс­лительные действия). В структуре творческого мышления продук­тивные действия выполняют регулирующие и направляющие функ­ции, обусловливая достижение более высоких результатов. С помощью специальных проблемных заданий их можно целенаправ­ленно формировать в процессе обучения. Например, для развития у учащихся процессов самостоятельного целеобразования использу­ются задачи с несформулированным вопросом. Учебное задание состоит в том, чтобы прежде, чем решить задачу, ученик должен самостоятельно сформулировать к ней вопрос (познавательную цель). Выполнение подобных заданий формирует у учащихся меха­низмы целеобразования как существенного компонента творческо­го мышления. Специальные задания применяются для формирова­ния планирующих, контролирующих и оценочных действий. Повы­шение уровня выполнения учащимися продуктивных мыслительных действий развивает у них способности к творческому мышлению.

Широко применяются для развития творческого мышления и активные методы обучения, в основе которых также лежит прин­цип проблемности. Активные методы обучения — методы, при ко­торых предмет учебной деятельности выступает как средство об­щения или игры. К ним относятся: метод конкретных ситуаций, метод инцидента, учебно-ролевые игры и др. Конкретные ситуа­ции — это те же проблемные ситуации, но взятые непосредственно из жизни, охватывающие самые разные стороны человеческой дея­тельности. Обычно они не привязаны жестко к определенной учеб­ной дисциплине. Их цель — обучение решению производственных, управленческих или жизненных задач с учетом социальных и пси­хологических факторов. Метод инцидента характеризуется тем, что решение ищется в напряженных, стрессовых ситуациях (например, в условиях дефицита времени или высокой ответственности), имитирующих реальные жизненные ситуации. Проведение учебно-ро­левых игр предполагает предварительную разработку сценария, рас­пределение ролей и эмоциональное вовлечение участников в игро­вые события. Проблемное содержание в учебно-ролевых играх за­дается ситуацией, содержащей противоречивые или неполные данные, разными целями участников, различной степенью их понимания исходных условий и конечных целей. Учебно-ролевые игры разви­вают мышление, осуществляемое в условиях совместной деятель­ности. Игровая мотивация, интерес, эмоции, взаимодействия между участниками игры создают широкие возможности для творческой деятельности, диалогического общения на материале проблемной игровой ситуации. Задача учителя как руководителя учебно-роле­вой игры заключается в поощрении всех проявлений творчества со стороны учащихся, особенно на стадии поиска вариантов решений. Этот метод специально предназначен для того, чтобы научить их выходить за рамки привычных стереотипных решений и авторитет­ных суждений, формировать и отстаивать собственное мнение, но в то же время уметь психологически грамотно относиться к сужде­ниям других людей, критиковать и принимать критику.

Проблемное обучение достаточно широко используется в совре­менной школе, хотя и с некоторыми ограничениями. Во-первых, да­леко не весь учебный материал можно представить в виде про­блемных ситуаций. Во-вторых, познавательные возможности уча­щихся, как правило, сильно различаются, что требует сложной индивидуальной работы с каждым учеником. В-третьих, примене­ние методов проблемного обучения требует значительных времен­ных ресурсов и особой квалификации учителей.

Педагогическое творчество учителя заключается в психологи­чески обоснованном выборе метода, который является адекватным для усвоения конкретного учебного материала и решения конкрет­ной педагогической задачи.