Развитие тестов специальных способностей и достижений

Применение тестов интеллекта показало их утилитарную ограниченность, особенно в сферах профессионального образования и консультирования. Постепенно психологи приходили к мнению о необходимости дополнить общие тесты интеллекта тестами специальных способностей.

Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения.

Критическое оценка тестов интеллекта обнаружила тот факт, что успешность выполнения отдельных частей теста весьма индивидуальна (даже, если субъекты набирают в итоге одинаковый балл IQ). Например, индивид может иметь достаточно высокие баллы по вербальному субтесту и довольно низкие по числовому (или наоборот). Однако использовать тесты интеллекта для профотбора или профконсультирования не представлялось возможным, так как они не были рассчитаны на дифференциальный анализ способностей. Часто сравниваемые субтесты содержали слишком мало заданий, чтобы по ним можно было судить о развитии той или иной способности. Все эти недостатки тестов интеллекта поставили перед психологами задачу создания тестов специально предназначенных для выявления индивидуальных различий.

А. Анастази [1] особо подчеркивает, что следует четко различать терминологию: термины - «тест способностей» и «тест интеллекта». Первый обозначал тесты, измеряющие относительно простые способности; под вторым термином объединялись достаточно однородные серии тестов, дающие один суммарный показатель типа IQ.

Другое различие состоит в том, что тесты специальных способностей измеряют, как правило, одну способность. Комплексные батареи способностей измеряют ряд способностей и дают профиль (в отличие от суммарного бала IQ), образуемый показателями каждой способности.

Было разработано около довольно много комплексных батарей способностей для использования в образовании, консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами они сходны в одном - их характеризует низкая дифференциальная валидность (учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями).

Такие батарей способностей строились с помощью факторного анализа, который по своей сути являлся их э кспериментально-теоретической основой. Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности.

Английский психолог Чарльз Спирмен, наблюдая зависимость между разными проявлениями интеллектуальной активности людей, предпринял попытку ответить на вопрос о том, существует ли общий фактор, лежащий в основе разнообразных проявлений человеческого ума и характеризующий некую общую (генеральную) способность. Для проверки своей гипотезы он предложил математический аппарат, позволяющий на основе анализа матрицы коэффициентов корреляции вычислять общие закономерности, или факторы.

В своей статье (1904 г.) Ч. Спирмен пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами различных способностей (например, математических и литературных) выявляет некоторый общий ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР. Он обозначил его буквой G (от англ. General - общий).

Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждой конкретной деятельности при ее осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности ("S-фактор") [1].

Например: после Ч. Спирмена многие другие исследователи неоднократно подтверждали существование генерального фактора. В том числе вполне остроумно это делалось с помощью факторного анализа таблицы обыкновенных отметок учеников по разным школьным предметам (М. Рошлэн). Существование фактора "G" на этих данных пояснить очень просто: как правило, отличники (ученики с высоким G) и двоечники (ученики с низким G), отличающиеся соответственно более высокими или более низкими баллами по всем предметам, встречаются чаще, чем ученики с резко нестабильным профилем достижений - высокими баллами по одним предметам и низкими баллами по другим предметам.

В дальнейшем выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы и за каждой такой подгруппой скрывается определенный " латентный фактор ", определяющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. Причем в разные тесты один и тот же "латентный фактор" вносит разный вклад (вес, факторную нагрузку). Например, "вербальный фактор" может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший - в тесте словесных аналогий и совсем незначительный - в тесте на математическое мышление.

Взаимосвязи тестов между собой являются результатом «нагруженности» их, родственным им всем, латентным фактором. Важно подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображений, а возникали как бы сами собой - в результате появления группировок скоррелированных тестов.

Дальнейшую разработку и применение многофакторного анализа тестовых данных осуществил американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20 - 30-е гг.). На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Факторный анализ не обозначает один особый метод, а является, скорее, совокупностью различных способов статистического анализа, которые отражают специфику исходной психологической теории и интерпретационной установки исследователя. Кроме этого, результаты факторизации зависят от природы и количества переменных, подвергающихся анализу. От этих параметров, как и от изучаемой теоретической реальности, зависит решение о выборе формы факторного анализа и тех переменных, которые должны быть включены в исходную матрицу [12].

Многолетний опыт использования факторного анализа для изучения психических явлений показал, что факторный анализ - это обобщение линейных корреляций. Однако линейные корреляции не являются универсальной формой выражения функциональной связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами. В настоящее время разработаны более сложные алгоритмы многомерной статистической группировки тестовых данных.

Примечание: к возможностям традиционного факторного анализа и к выделенным с его помощью факторам современные ученые относятся с определенной осторожностью и не считают этот анализ универсальным инструментом изучения психики, а следовательно, и безошибочным базисом для конструирования психологических тестов.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - тесты достижений. Этим термином психометристы назвали педагогические тесты знаний по определенным учебным предметам, а также профессиональные тесты - на специальные профессиональные умения и навыки.

Эти тесты отличаются от тестов интеллекта тем, что они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий.

История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845 г.). В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную с службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее [16].

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Главную роль при конструировании таких тестов играет то содержание, которое должно быть усвоено (учащийся или претендент на какое-либо рабочее место должен продемонстрировать какими знаниями и умениями он владеет).

Как отмечает Гуревич К. М. [17, 18], история развития тестов достижений начинается с момента смены в Бостонской школе (1845) устной формы проведения экзаменов на письменную. Этим самым как бы стандартизировалась сама процедура проведения экзамена, что позволяло существенно снизить элемент случайности и субъективности в оценках.

Наиболее известным тестом достижений и широко применяемым в США до сих пор, является Стэнфордский тест достижений (SAT) впервые опубликованный в 1923 г. Он оценивает уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях. Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках техники (индустриальной психологии) под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики [16].

Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине ХХ века критериально-ориентированных тестов. В целом развитие исследований и сбор статистических данных о применении тестов в психодиагностике значительно продвинуло тестологию, составляющую в психологии ядро психометрики.

С 1936 года в США выходит специализированный журнал "Психометрика". Другой ведущий журнал в этой области - "Образовательные и психологические измерения". В этих журналах еще до второй мировой войны и вскоре после нее выпущены ставшие классическими работы таких психометристов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших, в частности, широко используемые ныне методы измерения надежности, валидности и репрезентативности тестов.

Контрольные вопросы для самопроверки: §3. Развитие тестов специальных способностей и достижений.

1. В чем отличие тестов интеллекта от тестов специальных способностей и достижений?

2. Что такое "генеральный" или "G" фактор?

3. В чем отличие тестов достижений от тестов специальных способностей?

4. Каковы достоинства и недостатки применения факторного анализа в психодиагностике?

Литература к теме.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. М., 1982.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999. - 528 с.

3. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.

4. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону., 1996.

5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гурвича. М., 1981.

6. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304 с.