Одними із важливих проблем навчання історії були зміст, види і форми перевірки і оцінювання знань учнів.
До 50-х–70-х рр. XX ст. більшість педагогів під поняттям «результати навчання історії» розуміли тільки знання учнів.
Сьогодні у методичній науці поточний контроль (первинна перевірка) здійснюється на всіх макроетапах уроку історії. Особливість цього виду контролю полягає в тому, що він є компонентом процесу оволодіння темою, що вивчається. Це визначає його основні цілі: встановлення й оцінювання рівнів розуміння і первинного засвоєння учнями окремих елементів змісту теми, встановлення зв'язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем, закріплення знань, умінь і навичок школярів, їх актуалізація перед вивченням нового матеріалу.
Результати поточної перевірки, яка за правилом є самостійним етапом у структурі уроку, фіксуються в оцінних судженнях або балах. У процесі оволодіння новим змістом, тобто під час засвоєння, систематизації й узагальнення, застосування нових знань, умінь і навичок, оцінка в балах може виставлятися тільки за достатньо повні і правильні відповіді.
Інформація, отримана на підставі поточного контролю, є формою зворотного зв'язку, основою для запобігання відставанню окремих учнів, раціонального управління пізнавальною діяльністю класу, відповідного коригування методики роботи вчителя на уроці, запорукою досягнення поурочних цілей.
У радянські часи методисти надавали більшого значення відстроченій перевірці, оскільки вона створювала можливість спостерігати рух первинно засвоєних знань, умінь і емоцій – їхнє осмислення, збагачення, закріплення, перетворення в переконання й ідеї. Для цього рекомендувалися такі прийоми: усні, відносно розгорнуті відповіді з підтеми чи цілої теми, усні короткі відповіді учнів з місця, письмові і графічні відповіді на дошці, фронтальні письмові і графічні відповіді. Причому завдання для розгорнутих відповідей пропонувалося індивідуалізувати стосовно до рівня розвитку учня.
Відстрочена перевірка результатів навчання і сьогодні є провідним типом і включає періодичний та тематичний види контролю. Періодичний контроль (перевірка і оцінювання) спрямовується на визначення й оцінювання сформованості знань та загально та спеціально предметних умінь і навичок, якими оволодівають учні у процесі навчання історії. Цей вид контролю передбачає перевірку, що здійснюється протягом певного періоду шляхом організації фронтальної та індивідуальної діяльності школярів.
Тематичний контроль (перевірка і оцінювання), як правило, здійснюється після опанування конкретної теми за навчальною програмою з історії. У разі, коли тема розрахована на велику кількість годин, зміст її має бути розподілений на логічно завершені частини – підтеми. Якщо ж тема невелика за обсягом, то її об'єднують з однією або кількома наступними темами. Розподіл або об'єднання тем здійснюється не механічно, а з урахуванням їх змісту та структури. Тематичний контроль якісно відрізняється від поточного контролю тим, що він спрямований на виявлення та оцінювання рівнів оволодіння учнями системою основних елементів знань і способів діяльності, вміннями застосовувати їх за зразком і в новій ситуації, висловлювати оцінні судження.
Наприкінці вивчення великих за обсягом тем методикою ставилося завдання виявити якість знань учнів про історичні процеси за їхньою періодизацією і закономірностями, розуміння законів розвитку суспільства, здатності їх обґрунтовувати і застосовувати до пояснення фактів під час підсумкової перевірки, що відбувалась на спеціальних повторювально-узагальнюючих уроках. З цією метою учителя використовували фронтальні повторювально-узагальнюючі бесіди, синхроністичні таблиці, що охоплюють великий період часу і події в різних країнах і регіонах світу, розгорнуті плани, таблиці, контурні карти та ін. У сучасній методиці також виділяється спеціальний тип уроку систематизації та узагальнення знань, який проводиться наприкінці вивчення розділу програми, на останньому уроці семестру або навчального року.
Перевірка знань учнів може здійснюватися як письмово, так і усно, як у вигляді розгорнутої відповіді, так і формі складання плану, конспекту, тез, роботи з контурною картою. Важливою рисою перевірки знань учнів є її обов'язковість, без цього важко оцінити міцність та глибину знань учнів. При цьому поточна перевірка знань учнів у вигляді опитування на кожному уроці у середніх класах є обов'язковою. В старших класах опитування можна здійснювати за матеріалами двох-трьох уроків або всієї теми. Зазвичай для перевірки знань відводиться перша частина уроку. Однак перевірка знань може мати місце і в процесі вивчення нового матеріалу шляхом встановлення зв'язків нового матеріалу з раніше вивченим. В сучасній методиці навчання історії існують декілька видів опитування учнів:
– усна розгорнута відповідь біля дошки;
– письмові та графічні роботи на дошці;
– фронтальні письмові та графічні роботи.
Основним видом перевірки знань є усне опитування.
Готуючись до уроку, вчитель продумує і записує в план-конспект формулювання запитань.
Запитання на уроці бажано мати в письмовому вигляді,бо їх формулюванняна ходу часто призводить до порушення педагогічних вимог.
За своєю спрямованістю запитання повинні стимулювати розумову діяльність учнів, тобто містити в собі завдання на аналіз, порівняння, зіставлення, виявлення головного, загальних рис і особливостей декількох подій, явищ, оцінку історичних фактів, доказ положення, висновку, обґрунтування позицій, установлення причинно-наслідкових зв'язків і т.ін.
Однак не можна цілком відмовлятися від запитань на просте відтворення знань (дати, місця історичної події, імені історичного діяча, визначення історичного поняття і т.ін.). Такі питання орієнтують учнів на запам'ятовування найважливіших фактів, без чого не може бути історичних знань узагалі.
Продумуючи систему запитань, слід пам'ятати про їхні можливі функції: навчальну, закріплювальну, узагальнюючу, контролюючу тощо.
Запитання можуть актуалізувати різні пізнавальні процеси: Мнемічні – коли запитання передбачає пригадування, відтворення, і спрямоване на закріплення матеріалу (Що таке...?).
Репродуктивно-пізнавальні запитання спонукають до відтворення знань у звичних ситуаціях без розширення та поглиблення їх (Чому...?).
Продуктивно-пізнавальні запитання спонукають до продуктивного мислення, розв'язування проблемних завдань, що дає учням новий пізнавальний результат (Чи можна...?).
Основні правила формулювання запитань у школі на уроках історії:
– запитання мають бути доступними (такі, на які можливо відповісти, спираючись на знання, набуті на попередніх уроках. Недоступне запитання штовхає учнів на «вгадування» відповіді, може гасити інтерес до його пошуків, впевненість у собі);
– запитання слід формулювати якомога коротше і ясніше (довгі і незрозумілі запитання не дозволяють учню чітко сформулювати свою відповідь);
– складні запитання доцільно розбити на прості;
– у розділових запитаннях треба називати всі можливі альтернативи (не варто пропонувати лише два варіанти відповіді).
Наприклад: виберіть і обгрунтуйте відповідь на запитання: «Хто такі бандерівці?»:
1. Патріоти України, що зіграли велику роль у боротьбі з фашизмом.
2. Люди, що часто помилялись і не вчились на своїх помилках, за що і страждали.
3. Герої, що йшли на самопожертву, знаючи про неуспіх своєї справи
4. Фашистські запроданці, кати тисяч невинних людей.
5. Жодна з наведених відповідей.
Бажано, щоб запитання містило в собі певну проблему, до розв'язання якої учень підготовлений на попередньому уроці. Якщо усне опитування проводиться на початку уроку, то запитання можуть бути як із вивченої на попередньому уроці теми, так і ті, що готують до сприйняття нового матеріалу.
Опитуванню треба надавати тематичного характеру і тісно пов'язувати його з повторенням раніше вивченого матеріалу. Необхідно вимагати від школяра самостійної відповіді на поставлене запитання, залучати інших учнів до доповнення її і підсумовувати усі відповіді.
Слід застосовувати різноманітні форми усної перевірки: виклик учня для розгорнутої відповіді; виклик для коротких відповідей на вузькі, але істотні запитання; поєднання усного опитування з таким, що потребує записів на дошці; залучення інших учнів для доповнення і виправлення відповідей їх товаришів; поставлення самими учнями запитань своїм товаришам, які відповідають, та ін.
До відповіді на запитання повинні готуватися всі учні. Тому доцільно звертатися до класу з пропозицією: «з'ясуймо...», «згадаймо...», «як ви думаєте...», «... чи правильно це?». Таке звертання до класу сприяє мобілізації пам'яті, мислення, привчає до самостійності, переконує в посильності завдання. При такій формі звертання учні охоче і більш вдумливо відповідають на запитання, активно включаються в обговорення, доповнюючи і виправляючи відповіді товаришів.
Для розгорнутої відповіді учні виходять до столу, дошки, карти, картини. Відповідає учень усьому класові і вчителю. Крім розгорнутих відповідей, можуть бути короткі відповіді учнів із місця. Вимога відповідати коротко вчить школярів виділяти істотне, формулювати чіткі відповіді.
Головною формою усних відповідей з історії є зв'язна розповідь учнів на поставлене запитання. Відповідь учнів повинна бути тематичною, тобто розкривати самостійну, якщо не тему, то підтему. Поставлене вчителем запитання повинне мати на увазі посильну для учнів самостійність, а також вимагати чіткої відповіді, тобто будуватися так, щоб учень думав не про те, на якій сторінці надрукована відповідь, а про те, яким повинен бути зміст відповіді. До основного запитання вчитель ставить додаткові питання, внутрішньо пов'язані з основним. Цей зв'язок питань може іти по лінії розвитку визначеної проблеми. Подібні питання сприяють розвитку логічного мислення учнів.
Від учнів середніх класів слід вимагати, щоб вони правильно будували розповідь на основі матеріалу параграфа підручника. Самостійних висновків і оцінок вони ще робити не можуть. Для старшокласника запитання є одним із засобів навчання робити правильні висновки й оцінки. Для цього використовують запитання різних типів.
Класифікації запитань відповідно до різних принципів їх поділу:
1. Складовими явного запитання є одночасна присутність у ньому його передумови і вимоги визначити невідоме. Наприклад, «Якого року Німеччина розпочала Другу світову війну?».
2. Приховане запитання виражається лише своїми передумовами, а вимога усунути невідоме виявляється лише після осмислення передумов запитання. Наприклад, прочитавши текст:,,Восени 1939 року розпочалася Друга світова війна. Військові дії на території СРСР розгорнулися з 22 червня 1941 року», – ми не виявимо в ньому явно сформульованих запитань. Однак, після осмислення прочитаного виникає бажання запитати: «Чому територія Радянського Союзу опинилася в зоні воєнних дій?», «Чому воєнні дії на території СРСР розгорнулися тільки з 22 червня 1941 року?» і т.д. Текст, таким чином, містить приховані запитання.
3-4. Складне запитання відрізняється від простого тим, що перше можна розчленувати на елементарні питання. Складне запитання утворюється з простих за допомогою сполучників «і», «або», «якщо, то»... Наприклад,,,Чим відзначалося суспільно-політичне життя в Україні в повоєнні роки і які в ньому були суперечності?”.
4-А. Серед простих запитань правомірно розрізняти відкриті і закриті питання. Відкрите запитання не пов'язує відповідаючого жорсткими рамками і дозволяє давати відповіді у вільній, невимушеній формі. Тому воно має неоднозначний зміст. Наприклад, «Що ви можете сказати про характер участі радянських військ у війні в Афганістані 1979–1989 років?».
4-Б. У свою чергу закрите запитання чітко лімітує відповідаючого, ставить його в жорсткі умови і вимагає конкретної відповіді у вигляді одного-єдиного розповідного речення. Це досягається завдяки чіткій вказівці у запитанні на категорію (чисельність), до якої належить відповідь (об'єкт, який ми шукаємо), і тому в загальних рисах уже відомо, що вимагається питанням. Наприклад, «Коли припинив своє існування Радянський Союз?».
5-6. Прикладом запитання-уточнення може бути «Правда, що в Україні проживають представники більше ніж ста націй і народностей?», а прикладом запитання-доповнення – «Хто став першим президентом незалежної України?».
7. Питання до рішення (питання першого виду) характеризується тим, що в ньому відповідь або її заперечення є елементом структури запитання і позначається знаком питання. Постановка таких запитань сама по собі вичерпує всі можливості, серед яких слід шукати відповідь. Такого виду запитання вимагає двох можливих відповідей – або «так», або «ні» (такі запитання називають дихотомічними). Наявність у них частки «чи» відносить їх до виду пропозиціональних. Наприклад: «Чи стала Україна незалежною державою 1991 року?».
8. У запитаннях до додатку (питання другого виду) намічена лише схема відповіді, яка називається основою запитання (її не слід сплутувати з логічною передумовою питання). У цьому випадку можливі відповіді не позначені знаком питання і часто незрозуміло, скільки відповідей може бути взагалі. Тому той, хто ставить питання другого виду, завжди повинен бути готовим до його корекції. Так, наприклад, запитання «Які країни світу зараз беруть участь у миротворчих заходах в Косово?» можна уточнити, замінивши його кількома запитаннями: «Чи Україна бере участь у миротворчих заходах в Косово?», «Чи США беруть участь у миротворчих заходах в Косово?» і т.ін.
9-10. Класифікація запитань передбачає можливість складання як загальних, так і одиничних питань. Наприклад, «Як ви можете охарактеризувати соціально-економічне становище українського народу на сьогодні?». Зрозуміло, що це дуже загальне запитання, і щоб на нього відповісти, необхідно скласти одиничні питання. Наприклад: «Як забезпечуються пенсіонери?», «Чи своєчасно виплачується зарплата?». «Чи всі забезпечені роботою?» тощо.
11. Питання є вузловим, якщо правильна відповідь на нього безпосередньо слугуватиме досягненню мети. Наприклад: «Коли почалася Друга світова війна?».
12. Питання є навідним, якщо правильна відповідь на нього якимось чином готує або наближає нас до розуміння вузлового запитання, яке, як правило опиняється залежним від висвітлення навідних питань. Чітких кордонів міа вузловими і навідними питаннями не існує. Наприклад: «Коли Німеччина напала на Польщу?» (порівняйте його з прикладом вузлового запитання).
13. Відповідь на нетворче (інформаційне) запитання труднощів не становить. Вона вже може бути відома учню або її можна легко знайти звернувшись до довідника. Наприклад: «Хто був першим президентом США?».
Відповідь на творче запитання відшукується опосередкованим шляхом вимагає розумової напруги і може упроводжуватися формуванням використанням нових, досі ще невідомих знань і методів.
Коректні запитання відзначаються тим. що в них основна частина спи рається на істинні передумови. Наприклад, на коректне запитання «Чи можливі припинити війну в Чечні?» можна дати логічну коректну відповідь.
У некоректному запитанні основна частина базується на хибних, помилкових передумовах. Наприклад, «Коли відбудуться вибори короля в США?». За Конституцією цієї країни Сполучені Штати Америки є державою з президентською формою правління, а не монархією. Тому єдино правильною реакцією на некоректні запитання є заперечення передумов, які у прихованій формі містяться в основній частині, тобто відкидання самого запитання.
Ця класифікація запропонована методистом М.М.Афанасьєвим.
Треба доброзичливо вислуховувати учнівські відповіді, виділяти у них раціональне зерно і, спираючись на нього, підводити клас до узагальнень. Не слід залишати всі висновки лише на кінець бесіди краще робити їх і у ході обговорення, щоб для учнів увесь час була ясною провідна думка бесіди.
Відповіді учнів не завжди збігатимуться з тими, які передбачив учитель у план-конспекті. Але він мусить швидко перебудуватися і. використовуючи відповіді школярів, все ж повернути бесіду в потрібне русло.
Під час бесіди чи дискусії може виникнути ситуація, коли вчитель виявиться не готовим дати відповідь на якесь запитання учнів. У такому разі треба перенести відповідь (яка повинна бути повною і вичерпною) на наступний урок.
Форми перевірки знань з історії необхідно варіювати, вносячи елемент нового, несподіваного для учнів. Застосування різноманітних видів і прийомів має цілий ряд переваг. Наприклад, письмове опитування, про яке заздалегідь клас не попереджується, стимулює учнів систематично виконувати домашнє завдання. Для вчителя така форма опитування дозволяє порівняти, перевірити рівень засвоєння матеріалу всім класом, сильними і слабкими учнями. При цьому досягається значна економія часу, тому що письмова перевірка займає не більше 15 хв. Цей прийом допомагає учителеві визначити ефективність власної роботи, типові, масові недоліки в знаннях учнів. Запитання для письмової перевірки,повинні бути не тільки значними за змістом, а й стимулювати учнів у короткий термін чітко і логічно сформулювати думки, відібрати головне, відкинути другорядне.
Крім письмового й усного опитування в класі, у розпорядженні вчителя є й інші шляхи і джерела обліку знань: оцінка за виконання домашніх робіт (складання плану, вирішення пізнавального завдання), за разові доручення (повідомлення або доповідь на уроці), за стан зошита, за звіт про навчальну екскурсію, історичний диктант і т.ін.
Кожний з видів перевірки знань учнів має як позитивні, так і негативні риси. Тому в практичній діяльності вчителя здійснюється об'єднання різних форм та методів перевірки знань учнів.
