Соответствие педагога требованиям современной школы

Педагог характеризуется максимальным (или близким к нему) уровнем развития компетентности в области личностных качеств, он способен к дифференцированному и индивидуализированному восприятию внутреннего мира учащихся; к тому, чтобы занимать по отношению к ним гуманистическую позицию в ходе образовательного процесса. Педагог обладает широкой общей культурой и развитыми навыками самоорганизации своей профессиональной деятельности. Все это позволяет ему реализовывать педагогическую деятельность на уровне профессионального мастерства.

Педагог может сформулировать и обосновать цели и задачи собственной педагогической деятельности. Цели и задачи отдельного занятия формулируются на основе, как нормативных требований, так и возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Педагог может корректировать цели и задачи в зависимости от образовательных запросов обучающихся, выявленного уровня их развития, учебных достижений и др. Педагог может вовлечь обучающихся в формулирование индивидуальных учебных целей курса и отдельных занятий.

Построение педагогического взаимодействия осуществляется преимущественно по типу субъект-субъектных отношений. Возможно повышение квалификации по совершенствованию всех показателей компетенции целеполагания, особенно развитию умения вовлекать школьников в процесс постановки цели.

Учитель характеризуется развитыми навыками и умениями формировать мотивацию учащихся к осуществлению учебной деятельности. Воспринимает взаимодействие с учениками как личностно значимую деятельность и «заражает» учащихся своим интересом к предмету, учебе и школе в целом. Реализуя все умения, присущие предшествующим категориям, ориентируется на уникальный личностный потенциал ученика. Формирует интерес к учебе и предмету на основе творческой активности ученика, поощряет самостоятельную учебную и научно-исследовательскую деятельность обучающихся. Широко использует элементы соревновательности. Использует позитивную мотивацию перспективного характера (ценность обучения в общей системе образования, для будущей жизни, перспектив профессии, возможностей достичь экономического, социального благополучия для данного ученика и др.), стимулирует творческую активность ученика, поощряет самомотивацию как личностную ценность, направляет ученика к совместной деятельности.

Учитель в совершенстве владеет содержанием своего предмета и осуществляет оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания или (и) самостоятельно разрабатывает, апробирует и успешно применяет педагогические технологии или их элементы, которые могут быть рекомендованы к распространению. Использует разнообразные, в том числе исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания. Создает условия для реализации творческих возможностей обучающихся (воспитанников). Творческая организация уроков стимулирует самостоятельное открытие учащимися межпредметных связей. Творчески развивает и совершенствует традиционных методы преподавания.

Педагогу с таким уровнем квалификации недостаточно успешно реализовать и модернизировать типовую образовательную программу, его знание учеников и предмета позволяет разрабатывать инновационные (авторские) программы, новые дидактические и методические материалы.

Гибкое реагирование на возможности учеников, на их готовность осваивать учебный материал позволяют достигать целей и задач урока в сложных условиях. Учитель способен перестроить в необходимых пределах материал урока, если ученики устали или утомлены предыдущим занятием. Работу такого учителя отличает умение добиться хороших результатов обучения по преподаваемому предмету.

В ситуации принятия решения педагог направлен на развитие у учеников самостоятельности. Данный педагог умеет достаточно быстро находить креативные решения, поддерживающие личность ученика даже в сложных не стандартных ситуациях. Последовательность и умение обосновать принимаемые решения позволяют педагогу добиться понимания со стороны учащихся и стимулируют последних к активному включению в процедуру принятия и реализации решения.

Организация умственной деятельности обучающихся соответствует требованиям индивидуализации и дифференциации. Урок организован так, что учащиеся справляются с поставленными задачами. Домашняя работа предполагает формирование навыков самообучения и самоорганизации. Умение учителя распределить нагрузку, управлять вниманием учеников, учитывать особенности памяти и мышления, формирование интереса позволяют добиваться высоких результатов по своему предмету.

Педагог умеет на хорошем уровне организовать учебную деятельность обучающихся; формировать способы совместной деятельности и сотрудничества; обеспечить оперативное и адекватное педагогическое оценивание.

Педагога данной категории отличают ответственное отношение к своим обязанностям, стремление к проявлению методического мастерства в своей деятельности, умение проявлять творческий подход к решению разнообразных педагогических задач.

Профессиональная пригодность и профессиональная готовность педагога. В педагогике требования к педагогу выражаются разными терминами: "профессиональная пригодность", "профессиональная готовность". Названные понятия имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах.

Так, под профессиональной пригодностью понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.

Кроме этого в педагогике утвердилось заимствованное из инженерной психологии понятие "профессиональная готовность" как более емкое и подвижное. Профессиональная готовность к педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя и уровень умений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (т. е. профпригодность), а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. Так, студент по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но в силу недостаточной теоретической или практической подготовки еще не готов к ней.

Идеализированные личностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональной готовности педагога,

можно представить в виде профессиограммы. Профессиограмма-своего рода паспорт, включающий в себя совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю.

11. Проблема выбора «меньшего зла».

Одним из распространенных в этической мысли образов морали, является тот, который построен на однозначном отождествлении ее нормативного содержания с внешними ограничениями человеческой деятельности, имеющими безусловную, внеситуативную значимость. В качестве таких ограничений выступают либо запрет, либо право другого человека. Если в центре внимания оказываются запреты, то содержание морали отождествляется с запретом на применение силы и с запретом на намеренное введение другого человека в заблуждение (ложь). Ярким представителем такого понимания морали является А.А. Гусейнов, разработавший в концепцию «негативной» (то есть ориентированной на воздержание от определенных поступков) этики и настоятельно подчеркивающий сомнительность или хотя бы условность любых позитивных предписаний². Данный подход имеет значительные преимущества, иначе он не был бы столь влиятелен. Он предлагает простые и прозрачные правила нравственного поведения, резко сокращает количество случаев, когда предписания морали могут конфликтовать между собой, и наконец, строго указывает на пределы дозволенного в ходе достижения любых положительных целей.

Однако такое понимание нравственного долга ведет к парадоксальным следствиям в тех случаях, когда строгое исполнение запретов (или прав) оказывается сопряжено не только с потерями самого действующего субъекта, но и с потерями третьих лиц. Сторонники «негативного абсолютизма», сконцентрировавшиеся на ущербе и страдании, которые нельзя причинять другому человеку, часто проявляют шокирующую нечувствительность к ущербу и страданиям, которые можно было бы предотвратить. В этом отношении их теоретическая позиция резко расходится с живым опытом оценки и вменения, который проявляет значительную гибкость в вопросах согласования долга невреждения и долга предотвращения вреда. В живом моральном опыте слабо укоренены установки абсолютистского ненасилия или столь же абсолютистского неприятия всех форм и проявлений лжи. Зато в нем занимают центральное место такие понятия как необходимая оборона и крайняя необходимость.

Впрочем, дело не только в формальном несоответствии теорий, или нормативных доктрин, и преобладающего морального чувства. Гораздо важнее то, что приверженность к подобным доктринам обезоруживает морального субъекта в ситуациях, сопряженных с угрозой жизни и благополучию множества людей. Она вынуждает его реагировать на эту угрозу не только с одной рукой привязанной к телу, но и вовсе без рук. А это, по сути своей, тождественно практическому безразличию к судьбе людей, которых можно было бы спасти от гибели или чьи страдания можно было бы уменьшить. Преодоление этой тенденции возможно только за счет отказа от прямолинейного абсолютизма по отношению к нравственным запретам, за счет введения системы исключений, в рамках которой возможность предотвращения ущерба приостанавливает ограничения, связанные с его причинением. В живом моральном опыте, а также правовом дискурсе по проблемам необходимой обороны и крайней необходимости в этих целях применяется сочетание слов «выбор меньшего из зол». Его общий нормативный смысл прозрачен и прост: «При определенных условиях морально допустимыми или даже вмененными к соверше­нию могут быть те действия, которые противоречат тем или иным нравст­венным запретам, однако, совершение которых в конкретной ситуации по­зволяет предотвратить значительно более масштабное нарушение тех же (или иных) нравственных запретов». Схожая формулировка может быть построена по отношению к правам человека. Классическим мысленным экспериментом, применяющимся при обсуждении логики меньшего зла, считается знаменитый «случай с трамваем», в котором стрелочник или прохожий имеет возможность перенаправить трамвай, идущий в туннель, где заблокированы пять человек, на путь, где под угрозой смерти окажется только один³.

Существует очень мощная традиция критики использования понятия «меньшее зло». Она восходит как минимум к евангельскому обличению тех, кто творит зло ради добра. Один из самых существенных аргументов этой критики состоит в том, что с помощью понятия «меньшее зло» при желании можно оправдать любое злодеяние. К примеру, А.А. Гусейнов связывает это понятие с общечеловеческой тенденцией «выдавать совершаемое зло за добро» и полагает, что применение формулировки «меньшее зло» конкретным человеком означает, что, хотя тот и не потерял еще полностью моральную способность, но явно находится на этом пути: «Это свидетельствует о том, что [его. – А.П. ] мотивы прошли через “отдел” морального контроля как, впрочем, и о том, что этот “отдел” работает плохо»⁴.

На мой взгляд, данный аргумент является очень серьезным. Он заслуживает пристального внимания, но не в качестве указателя на негодность нормативной логики меньшего зла, а в качестве предостережения от ее эксцессов. Потенциально рассуждение о меньшем зле действительно может стать средством оправдания едва ли не любого злодеяния. Однако существует возможность эту тенденцию (или потенцию) ограничить. Такой точки зрения придерживается один из активных пропагандистов понятия «меньшее зло» в этике, американский политический философ М. Игнатьефф, автор работы «Меньшее зло: политическая этика в эпоху террора». Он пытается выстроить систему условий, позволяющих применять это понятие без неприемлемых негативных следствий. Для моего сегодняшнего сообщения будут важны два из четырех условий по М. Игнатьеффу. Вот их содержание. Во-первых, совершение меньшего зла должно сопровождаться постоянным осознанием того, что совершаемое есть зло, хотя и меньшее. Только в этом случае люди не будут идти на совершение меньшего зла легко и бездумно. Во-вторых, каждый случай совершения меньшего зла должен предваряться, сопровождаться или завершаться его бескомпромиссным обсуждением (как замечает сам М. Игнатьефф, оправдать любой поступок в качестве меньшего зла можно только перед самим собой)⁵.

Чтобы приступить к обсуждению проблем профессиональной этики мне осталось сделать последнее вводное замечание и оно будет касаться смысла первого из двух упомянутых условий. Приведенная мной формулировка не дает точных разъяснений, что именно означает «осознание» совершаемого зла. Очевидно, что за этой формулой может стоять разное психологическое содержание. И эта возможность сформировала в этике самостоятельное дискуссионное пространство. Современные исследователи оживленно спорят о том, каковы оптимальные психологические сдержки в сфере вынужденного причинения вреда. Некоторые из них считают, что подлинное осознание нравственного смысла своих действий, не позволяющее с легкостью прибегать ко лжи или к насилию во благо, проявляется только в прямом переживании деятелем вины или стыда за совершаемое. В таком случае «меньшее зло» должно рассматриваться действующим субъектом в качестве вынужденного злодеяния. В сфере принятия политических решений подобное психологическое состояние человека получило с легкой руки М. Уолцера название «эффект грязных рук»⁶. Другие исследователи, напротив, полагают, что речь должна идти не о вине, а скорее о переживании отвращения к совершаемому действию, об интенсивном страдании по его поводу, об обостренном сострадании к тем, кто превратился в жертву действий, совершенных ради предотвращения значительного ущерба⁷. По причинам, которые, к сожалению, сейчас нет времени обсуждать подробно, я лично солидаризируюсь с идеей оправданности «эффекта грязных рук» и «неразложимой вины».

12. Нормы и требования к общению в системе «педагог – учащийся».

Нормы и требования к общению в системе "педагог - учащийся": корреляция действий педагога с мнениями и ожиданиями учащихся; недопустимость унижения достоинства учащихся; "требования к требовательности" педагога; проблема дистанции в современной педагогике.