Развитие психических процессов в ИЛПТ: воображение и мышление

Развитие воображения

«Образы, которыми оперирует человек, не ограничиваются воспроизведением непосредственно воспринятого. Перед человеком в образах может предстать и то, чего он непосредственно не воспринимал, и то, чего вообще не было, и даже то, чего... и быть не может», — писал С.Л. Рубинштейн.

Все это происходит благодаря воображению.

Воображение считается совершенно особым психическим процессом. В нем, по словам Р.С. Немова, как ни в чем другом, проявляется «идеальный и загадочный характер психики».

Воображение присутствует в механизмах восприятия, памяти, мышления и, конечно же, речи, и все же оно не тождественно этим психическим явлениям, а представляет собой отдельный психический процесс.

«Поскольку, с одной стороны, воображение всегда в какой-то мере опирается на прошлый опыт, — отмечает С.Л. Рубинштейн, — а с другой — образное воспроизведение обычно... в какой-то мере преобразует воспроизводимое, между воображением и образной памятью, бесспорно, существует связь. Но не менее бесспорно и существование между ними различий» [377, с. 295-296]. «Образы памяти, — продолжает С.Л. Рубинштейн, — это воспроизведение прошлого опыта». Воображение же — «это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее» [377, с. 296].

Отличие воображения от восприятия заключается в том, что образы воображения могут не соответствовать реальности, будучи до краев наполнены вымыслом и фантазией. Недаром некоторые психологические словари трактуют понятия «воображение» и «фантазия» синонимично (см., например, «Психологический словарь» под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова [341, с. 55]).

Воображение составляет также основу образного и творческого мышления. Душа, — поэтично говорил Аристотель, — никогда не мыслит без представлений.

«Благодаря воображению, — пишет Р.С. Немов, — человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая мате-

Глава XX

риальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей... Воображение выводит человека за пределы сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире» [289, кн. 1, с. 261].

Воображением иногда, в самом широком смысле, называют любой процесс, протекающий в образах. Поэтому более чем очевидна связь воображения и с речью: если сами слова, как справедливо указывал Л.М. Веккер, воздействуя на анализаторы человека в качестве второсигнальных раздражителей, представляют собой типичную форму кодов, то психическая сторона речи представляет собой образы этих слов — слуховые, зрительные, кинестетические и др., а следовательно, включает в себя и воображение.

В более строгой формулировке воображение — это универсальное свойство и способность человеческой психики к созданию новых целостных образов путем переработки чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового и практического опыта.

Развитие воображения содействует речи в том смысле, что сами речевые образы, становясь в результате воображения ярче и богаче, намного лучше закрепляются в человеческой памяти. Но кроме того, воображение, которое сопутствует речеформированию, делает сопряженные с речью психические процессы (восприятие, память, мышление) более гибкими, а процесс речеформирования более творческим.

Считается, что воображение имеет следующие виды: 1) активное воображение, при помощи которого человек сознательно может вызывать у себя соответствующие образы; 2) пассивное воображение, образы которого могут возникать спонтанно, помимо желания и воли человека; 3) репродуктивное воображение, которое «копирует» реальность во всех деталях; 4) продуктивное воображение, в образах которого создается нечто новое, творческое.

В процессе овладения иноязычной речью полезно развивать все виды воображения, однако нас по вполне естественным причинам интересует, в первую очередь, активное и продуктивное (творческое) воображение.

Воображение всегда формируется в процессе творческой деятельности, а потому и обучение иноязычной речи непременно должно иметь творческий характер. Не будет преувеличением сказать, что работа Интегративно-го лингво-психологического тренинга полностью основана на творчестве.

Прежде всего, на творческий лад учащихся настраивает сама обстановка занятий и даже учебный текст, дающий возможность всевозможных юмористических интерпретаций, комментариев, но самое главное, предоставляющий широкое поле деятельности для импровизации, игры и фантазии.

Многие красочные и смешные учебные плакаты и рисунки бывают созданы на тему этого текста самими учащимися.

Место для творческой фантазии оставляет и учебный реквизит, который хоть и напоминает театральный, но все же им не является. Этот реквизит собирается по крупице также самими учениками и представляет собой старые вещи, которые в ходе нашего психологического действа обретают новую жизнь. Так, изъеденный молью древний тулуп может в различных си-

Развитие психических процессов в тип; воооражение и мышление

туациях стать и прекрасной новомодной женской шубкой, и шкурой дикого зверя, а воздушный капроновый шарфик превратиться то в загадочную вуаль, то в юбку балерины, то в крылья экзотической бабочки.

Творческим оказывается буквально каждое упражнение и задание, даже домашнее. Одним из таких заданий является так называемое направленное слушание магнитофонной пленки. Например, учащимся-джентльменам предлагается в следующий раз придти и сделать всем дамам комплимент. Материал для этого комплимента нужно будет извлечь из прослушанной дома магнитной пленки с текстом, не имеющим никакого отношения к выражениям комплимента. Это, допустим, может быть текст на тему «Супермаркет», однако в нем наверняка будут присутствовать румяные помидорчики, бледные курочки, очаровательные пирожные и стройные рюмочки.

Выполняя классные задания, ученикам приходится по системе К.С. Станиславского буквально вживаться в создаваемые образы, представляя при этом каким скрипучим может быть голос у разыгрываемого ими старика, какими могут быть его интонации, движения, мимика, очертания фигуры. Так, например, фраза «Разрешите мне представить свою подругу» запомнится намного лучше, если попадет в яркий контекст и закрепится на следующих образах: клиентка представляет свою ослепительную юную подругу пожилому кутюрье, а молодой человек представляет свою невесту сорока лет и с тремя детьми родителям и т.п.

Поскольку воображение входит в структуру многих психических процессов, многие техники развития воображения нами уже были описаны в соответствующих параграфах. Здесь мы хотим привести лишь еще несколько упражнений.

Как уже говорилось, при прослушивании музыкального произведения можно попросить учащихся нарисовать воображаемые картины, связанные с характером звучащей музыки. Например, симфоническая картина М. Чюрлениса «Море» вызывала у учеников воображаемые видения бушующего океана, налетевшей внезапно на лес летней бури, сражения воинов древней Руси, кровавой битвы сказочных драконов и т.п.

А еще перед прослушиванием музыки можно задать вопрос: что рассказала вам эта музыка? Если музыкальное произведение хорошо известно учащимся, нужно попросить их абстрагироваться от того, что они знают и отдаться на волю чувств, эмоций и ощущений. Так, всем известна музыка Г.В. Свиридова к драме А.С. Пушкина «Метель», но, абстрагировавшись от этого знания и слушая свиридовский романс, воображение учащихся рисовало совершенно иные, отвлеченные от литературного сюжета, картины и образы. Перед многими в воображении пролетала целая жизнь человека, с его взлетами и падениями, с его трогательной радостью и щемящей печалью, с неизбежным трагизмом и драматизмом, уготованными человеку судьбой.

А вот упражнение из хореотерапии, «балетное». На определенную тему, например «У любви нет преград», несколько учащихся создают балет, т.е. рассказывают придуманную ими историю в образах танца. Все остальные члены учебной группы, наблюдая за этими образами, стараются отгадать тему балета и пишут свои собственные версии либретто.

I лава XX

Таким же образом можно создать на заданную тему и оперу, представив ее в певческих образах.

Хочется напомнить также высказывание Р.С. Немова о том, что, обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, потому что одним из самых любимых упражнений у учащихся является фантазия на заданные вопросы: «Если бы у вас был выбор, в каком бы веке (времени) и в какой стране вы бы жили и кем бы вы тогда были и почему»?

Завершая наш краткий разговор о воображении, хочется вновь привести слова С.Л. Рубинштейна: «Кусочек фантазии есть в каждом акте художественного творчества и во всяком подлинном чувстве; кусочек фантазии есть в каждой отвлеченной мысли, поднимающейся над непосредственно данным; кусочек фантазии есть и в каждом действии, которое хоть в какой-то мере преобразует мир; кусочек фантазии есть в каждом человеке, который мысля, чувствуя и действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу чего-то нового, своего» [377, с. 301].

Развитие мышления

Необходимость развития мышления в процессе обучения иноязычной речи определяется тем очевидным фактом, что мышление и речь теснейшим образом связаны между собой. Нередко даже говорят, что мышление и речь являются двумя сторонами одного явления. Это, конечно же, не совсем так хотя бы потому, что мышление может протекать и не в речевой форме. Таково, например, наглядно-действенное мышление ребенка, а также взрослого, занятого конкретным практическим трудом.

Нетождественность мышления и речи доказывается и тем, что одну и ту же мысль человек может выразить совершенно разными словами и грамматическими средствами. С.Л. Рубинштейн писал: «Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение» [377, с. 395].

Конечно, речь можно назвать, как это часто и делается, инструментом, средством или формой мышления. Но, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, «речь — это не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется.... Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи совершается» [377, с. 395].

Существует мнение, в частности Р.С. Немова, что мышление не следует

Развитие психических процессов в ИЛПТ: воображение и мышление

рассматривать как отдельный психический процесс, поскольку «оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи» [289, кн. 1, с. 275]. Такой подход представляется нам не совсем оправданным, ибо то же самое характерно и для всех перечисленных выше психических процессов, которые являются взаимопроникающими, или, по терминологии Л.М. Веккера, «сквозными».

Вновь передавая мысль и слова С.Л. Рубинштейна, можно сказать, что познание человеком объективной действительности начинается с многочисленных ощущений и восприятий. Но если ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений в более или менее случайных сочетаниях, то мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения и «чувственно не данные» абстрактные свойства вещей, выявляет их взаимосвязи и тем самым глубже познает сущность действительности. Задача мышления как раз и заключается в том, чтобы «выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации». Всякое мышление совершается в обобщениях. «Мышление — это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление — это опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенное познание объективной реальности» [377, с. 309].

Мышление как высшая психическая функция человека — это настолько сложное и многогранное явление, что подходить к его описанию можно под разными углами и с разных сторон. Именно поэтому существуют и различные классификации видов мышления.

Так, С.Л. Рубинштейн, выдвигая тезис о едином и фактически неделимом мышлении, условно считает возможным выделить внутри данного явления, прежде всего, наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Вместе с тем, справедливо отмечая, что теоретическое мышление является высоким уровнем мышления, он подчеркивает, что «наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга», и что различие между ними относительное — «оно не означает внешней полярности» [377, с. 334].

«Всякое мышление, — пишет С.Л. Рубинштейн, — совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ-представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно наглядными образами, без понятий» [377, с. 334].

С.Л. Рубинштейн считает глубоким заблуждением мысль, последовательно проводимую, в частности, в системе Гегеля, о том, «будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем уровне должен и может быть безостаточно заменен понятием», ибо ошибочно полагать, — говорит он, — что можно исчерпать действительность одним лишь понятием [377, с. 335].

1лава АХ

«Образ обогащает мысль», — убежден С.Л. Рубинштейн, — и в качестве иллюстрации приводит известную метафору «Моя звезда закатилась», которая образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: «он больше не пользуется успехом». «Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности, — отмечает С.Л. Рубинштейн. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том,... что речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам.... Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия» [377, с. 335].

Понятие — это всегда некое логическое обобщение, но С.Л. Рубинштейн справедливо подчеркивает также, что «в корне ошибочно было бы видеть и в образе только единичное. Образ так же (как и понятие. — И.Р.) в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего» [377, с. 336].

Кроме того, традиционная психология всегда делила мышление на теоретическое и практическое — наглядно действенное, поскольку исходила из противопоставления мышления и практической деятельности человека. Мы же солидарны с С.Л. Рубинштейном в том, что «с практикой связано, в конечном счете, всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие» [377, с. 337].

Нам близки взгляды С.Л. Рубинштейна, однако нам представляется, что не следует считать теоретическим (отвлеченным, абстрактным) лишь понятийное (логическое) мышление. Таким же теоретическим, абстрактным, а не только наглядным, может являться и мышление образное, которое, хоть и основано на наглядном представлении, способно выводить образ далеко за рамки наглядности.

Исходя из вышесказанного, нам представляется разумным опереться на достаточно распространенную и привычную классификацию мышления, которая включает такие его виды, как логическое (понятийное) мышление, образное мышление и наглядно-действенное мышление.

Разделение мышления на логическое и образное хорошо соотносимо с психофизиологией человека, с разделением полушарий его головного мозга на «логическое» левое и «образное» правое. И хотя оба полушария головного мозга человека работают в тесном единстве, часто наблюдается функциональное превалирование одного полушария над другим, что определяет преимущественный способ мышления конкретного человека, или, иными словами, его мыслительный тип.

Как, несомненно, заслуживающий внимания вид мышления стоит выде-

Развитие психических процессов в шин: воооражение и мышление

лить также интуитивное мышление, механизмы действия которого во многом определяются подсознанием.

Однако самым продуктивным видом мышления следует, пожалуй, считать мышление творческое, или нестандартное, создающее качественно новые ценности и основанное на воображении. «Постановка новых вопросов, выявление новых возможностей, взгляд на старые проблемы под новым углом зрения — все это требует творческого мышления и воображения», — писал Альберт Эйнштейн [87, с. 150].

Природа воображения — это образ, причем не только наглядный, но и чаще всего немыслимый, фантастический, и именно на нем основывается творческое мышление. Уже по одной этой причине мы считаем абсолютно неоправданным исключать образное мышление из понятия мышления теоретического и считать образное мышление только наглядным.

Эдвард де Боно — профессор Кембриджского университета и один из ведущих специалистов в области развития творческого мышления — предлагает вообще классифицировать мышление лишь по двум категориям: мышление вертикальное (традиционное, обычное) и мышление латеральное (как бы «боковое»), т.е. творческое, нестандартное.

«Латеральное мышление, — говорит Э. де Боно, — тесно связано с интуицией, творческими способностями и чувством юмора» [61, с. 9]. Э. де Боно вообще придает интуиции огромное значение, считая, что интуитивная перегруппировка данных позволяет совершать подлинные скачки вперед, благодаря идеям, которые идут впереди информации [61, с. 10].

Так же, как и мы, Э. де Боно полагает, что о нашем мыслительном механизме удобно говорить как о некой «машине» по обработке информации, напоминающей компьютер. Эта «компьютерная» система способна самоорганизовываться и создавать набор определенных моделей и стереотипов, которыми пользуется наше обычное мышление и которые обеспечивают его эффективность. Однако, помимо огромной продуктивности, использование моделей и стереотипов имеет и ряд недостатков. Они проявляются тогда, когда требуется принять нестандартное решение. В таких случаях стереотипы начинают служить не акселератором, а тормозом мыслительного процесса. Коротко говоря, стереотипы являются сутью обычного, стандартного мышления.

Суть же творческого, нестандартного или, по терминологии Э. де Боно, латерального мышления была хорошо разъяснена известным психологом Роджером фон Эйхом, который сказал: «Творческое мышление — это просто понимание того факта, что нет ничего особенно хорошего в том, чтобы делать вещи так, как их всегда делали» [87, с. 230].

Творческое, латеральное мышление не противостоит вертикальному, говорит де Боно, необходимы оба вида мышления — они дополняют друг друга. Латеральное мышление заставляет усомниться в любом строгом выборе, сделанном вертикальным мышлением, каким бы оправданным и обоснованным этот выбор ни казался. Латеральное мышление расширяет возможности вертикального мышления. Суть латерального мышления — генерация идей. Вертикальное мышление развивает и углубляет идеи, рожденные при

I лава АА

латеральном мышлении. По образному выражению Э. де Боно, «вертикальное мышление используют для углубления уже имеющейся ямы. С помощью латерального мышления яму роют на новом месте» [61, с. 12-14].

Основной задачей ИЛПТ является развитие творческого мышления, обеспечивающего гибкость и плодотворную работу всех познавательных процессов, в том числе и речи. Творческое мышление включает в себя, как неотъемлемую часть, воображение, а значит, и обязательную образность.

Существует мнение, что речь, которая тесно сопряжена с логическим мышлением, не имеет связи с образным мышлением. Так, М.Р. Львов в учебнике «Основы теории речи», разъясняя соотношение «мышления и речи», пишет: «Из трех известных видов мышления — конкретно-действенного, образного и логического — лишь последнее действительно функционирует на языковом материале. Первые два обходятся без языковых единиц, и неизвестно, применимы ли к этим видам мышления понятия знака и кода» [258, с. 45-46].

Нам представляется, что в данном утверждении произошло смешение понятий языка и речи. Язык — это, действительно, знак и код. Но речь — это понятие более широкое: помимо стороны знаковой в ней присутствует еще психическая сторона. Языковые знаки и коды, воздействующие на анализаторы человека, отражаются и отображаются в психике человека в виде образов и неких схем. Здесь нам вновь хочется привести (повторив в который уже раз) так созвучное нашим мыслям высказывание Л.М. Веккера: «К речи как к собственно психическому процессу относятся, прежде всего, образы слов. Слуховые, зрительные или кинестетические образы слов — в прямом и точном смысле этого понятия частный случай образов и, соответственно, частный случай психических процессов, отвечающий их сенсорно-перцептивному уровню, но уже не предметного, а речевого восприятия. И если слова, воздействующие на анализаторы человека, слова как второсигнальные раздражители представляют собой типичную форму кодов (в данном случае речевых), то образы слов есть психическое отображение этих кодов» [80, с. 609]. Правда, добавим мы еще раз, языковые средства могут отражаться в психике человека, как в образах, так и в виде определенных «схем».

Именно поэтому мы утверждаем, что с речью соотносимо как логическое, так и образное мышление. Мышление, в первую очередь, связано с внутренней речью, которую Н.И. Жинкин так и определил (очень тонко и точно) как «код образов и схем».

Таким образом, для формирования речи очень важно развивать не только логическое, но и образное мышление, а также мышление творческое, которое «окрыляет и ум, и душу».

«Способность устанавливать связи и соотношения, иногда странные и даже шокирующие, лежит в основе всякого творческого ума», — говорил известный писатель Джордж Зайдель [87, с. 234].

С целью развития данной способности в ИЛПТ применяется целая серия «сценических» упражнений, задачей которых является создание мини-спектакля с необычными героями в необычных обстоятельствах. Ученики делятся на группы по 3 — 4 человека и получают карточки: 1) с темой, на

Развитие психических процессов в ИЛПТ: воображение и мышление

которую они должны придумать мини-спектакль (например, «Время — деньги»), 2) случайным набором ролей (например, актриса, астронавт, обезьяна, профессор лингвистики, психиатр, детектив и т.п.), а также 3) местом действия спектакля (например, Кокосовая ул. 33, психиатрическая клиника, кругосветное путешествие, борт летающей тарелки и т.п.); может быть задан также жанр спектакля (комедия, трагедия, детектив, боевик, детская сказка, опера и т.п.). Учащимся необходимо соединить все это в единое осмысленное, законченное действо и представить на сцене.

В качестве персонажей могут быть предложены реальные и литературные герои, которые не имели шанса встретиться в жизни или на страницах литературного произведения, например: Леонардо да Винчи и изобретатель Кулибин, П.И. Чайковский и Майкл Джексон, Скарлетт О'Хара и поручик Ржевский, Ассоль и Д'Артаньян и т.д. Обдумывание сюжета должно происходить в сжатых временных рамках, что стимулирует мыслительную деятельность.

Чтобы настроить творческое мышление на работу, можно предварить данное (или другое) задание простым, достаточно известным, но очень полезным упражнением. Нужно попросить учеников встать в круг, широко расставить ноги, нагнуться, посмотреть в пространство между ног, а затем ответить на вопрос: «Для чего мы это сделали?» Редко, кто дает правильный ответ, что это мы сделали для того, чтобы увидеть привычный мир под абсолютно новым углом зрения.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что началом любого мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять, — писал С.Л. Рубинштейн. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [377, с. 317].

Для того, чтобы мышление учащихся развивалось, практически любое упражнение в ИЛ ПТ является, на первый взгляд, до странности необычным и заключает в себе проблемную ситуацию или вопрос, требующий решения. Таковы были и вышеописанные упражнения.

А вот, например, иная игра. Замкнутое пространство — лифт, который внезапно застревает между этажами. В нем скопилось много людей, и всем им срочно нужно выйти наружу. В лифте едет домохозяйка, которая решила выбежать на минутку в магазин за морковкой, а на плите у нее варится обед; девочка с собакой, которой срочно нужно на прогулку; пара любовников: ее дома ждет муж, а его — ревнивая жена; певица из Большого театра, опаздывающая на свой спектакль и не успевшая порепетировать; инженер-изобретатель, больной гриппом, который хотел достать из почтового ящика газету; вор-рецидивист, обокравший минуту назад квартиру; ветеринарный врач, спешащий на вызов к больному коту; фокусник-иллюзионист, у которого скоро начнется цирковое представление. У каждого из этих людей — своя проблема, но все вместе они должны решить проблему общую: как выбраться из лифта, поскольку диспетчерская не отвечает. Для полноты ощущений и моделирования ситуации закрытое пространство должно

1лава XX

быть сымитировано: например, часть аудитории обставлена стульями так, чтобы внутри людям было достаточно тесно. Каждый из участников игры должен вести себя соответственно полученной роли, однако с намерением так или иначе разрешить возникшую проблему, предлагая выходы из сложившейся ситуации и вынося их на коллективное обсуждение. Попутно могут быть решены проблемы второстепенного характера, которые образовались спонтанно — по ходу действия, благодаря выдумке и юмору актеров: например, певица может понравиться фокуснику, и тогда закрутится роман; а любовники могут окончательно и навеки «побить горшки».

Для развития образного, а заодно и логического мышления можно применить следующий творческий подход. Группе учащихся из 5 — 6 человек предлагается создать «семейную фотографию». Участники игры должны придумать и распределить между собой семейные роли, а затем воплотить их в конкретные образы. Так, например, одна группа учеников выбрала роли старого дедушки-кавалериста, мамы-профессорши, дочери-фотомодели, внука в памперсах и с соской, пса — любимца семьи и т.п. Согласно заданию «фотография» должна быть любительской и спонтанной, т.е. отображать момент повседневной жизни людей, фрагмент их взаимоотношений, нечаянно запечатленный на пленку. Для этого требуется придуманные персонажи поместить в определенную ситуацию. Люди с «фото» должны принять характерные позы, изобразить нужные жесты и мимику и на несколько мгновений замереть. По прошествии этих мгновений «фотография» неожиданно «оживает», герои фото как бы возвращаются в запечатленное на пленке прошлое и начинают делать свои незавершенные дела, вести разговор и выяснять отношения. Так, у упомянутых выше персонажей это было время завтрака: рассеянная мать-профессорша насыпала в яичницу вместо соли сахар, что вызвало гнев дочери-фотомодели и несказанную радость пса, который эту яичницу тихонько украл со стола и ел ее на полу в компании с ребенком. А старый дедушка-кавалерист, страдающий склерозом, принял свист чайника за сигнал к наступлению и поскакал верхом на стуле, как на коне, выкрикивая хвалу Чапаеву и раздражая всех, кроме радостного младенца и пса.

Согласитесь, чтобы придумать такую ситуацию и создать подобные образы, нужно немало творческой выдумки, а также образного и логического мышления, поскольку образы увязываются в общую ситуацию логической нитью.

Логическое мышление хорошо развивают упражнения, в которых требуется найти существенные признаки вещей: например, можно предложить слово «кольцо» и несколько слов, имеющих к кольцу непосредственное отношение — алмаз, диаметр, проба, печать, круглость. Существенными признаками предмета «кольцо» окажутся только диаметр и круглость. Все остальное — это признаки второстепенные, ибо кольца бывают разными: кольца могут быть без алмаза, но с аметистом, изумрудом или вовсе без камня; они могут не иметь пробы и печати или вообще не представлять собой ювелирного изделия, как, например, кольца баскетбольные, гимнастические, древесные или кольцо от гранаты.

Развитие психических процессов в ИЛПТ: воображение и мышление

Полезны для логического мышления также упражнения наподобие «толкового словаря», когда вы просите разъяснить и дать определения таким понятиям, как дружба, ненависть, любовь, нежность и т.п. Попросите учащихся объяснить разницу (если такая, на их взгляд, имеется) между понятиями горе и беда, счастье и радость, зависть и ревность, ужас и страх, терпение и терпимость.

Несмотря на то, что все приведенные упражнения призваны развивать мышление, они, несомненно, затрагивают и чувственную сферу человека (особенно эксплицитно данный факт выражен в последнем упражнении). «Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек, — писал С.Л. Рубинштейн, — поэтому в акт мысли в той или иной мере всегда включается и чувство.... Когда в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту. Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем «объективная», равнодушная, безразличная мысль» [377, с. 317-318].

Развивая как образный, так и логический виды мышления, все равно нужно развивать мышление творческое, обогащая его всеми красками и оттенками чувств, эмоций и ощущений, наполняя его новыми идеями, неожиданными решениями и интуитивными озарениями.

S И. Румянцева

Глава XXI