Особое место в обучении изобразительному искусству отводится методу проблемного обучения, который требует самостоятельности школьников в решении художественных задач на основе уже приобретенных навыков.
В конце 60-х — начале 70-х годов многие психологи и учи теля установили, что обучение только тогда эффективно, когда ребенок сам проявляет творческий поиск, ищет сам знания. Но в таком случае знания должны даваться учащимся не в готовом виде, а в виде такой информации, где необходимо проявить этот творческий поиск, и именно тогда, когда прежние способы не дают возможности выполнить ту или иную задачу и нужны новые приемы. Собственно, в этом и заключается суть проблемногообучения. Использования это го метода дает возможность активизировать мыслительную деятельность, в процессе которой остро работает интуиция, догадка, озарение, удивление и т. д. Этот метод заставляет детей активно мыслить, творчески относится к делу.
Если традиционное обучение базируется на ассоциативном мышлении, памяти, которая закрепляется повторениями, заключается в воспроизведении, обновлении когда-то уже бывших мыслей, то проблемное обучение основано на мышлении, поставленном в проблемную ситуацию, когда ученик сталкивается с новыми условиями и должен найти новый способ действия. Происходит активизация мысли, развитие интеллектуальных способностей. Мыслить человек начинает, когда надо понять что-то. Мышление начинается с вопроса, удивления, недоумения.
В отличие от простой тренировочной и практической работы, проблемная задача должна содержать противоречие, требующее решения. Это могут быть новые условия, новые требования или подходы к решению практической задачи, которые включают и более широкий круг ранее ус военных знаний, личный опыт ученика. Связь проблемной задачи на уровне эмоционального восприятия действительности и образного восприятия мира для предметов искусства очень важна.
Психологическая структура проблемного обучения включает познавательную потребность; неполное знание о предмете или явлении, но достаточное для того, чтобы восстановить его до целостного образа; интеллектуальные возможности и творческие способности ребенка.
Метод проблемного обучения включает в себя три способа создания проблем:
1.Создание проблемной ситуации.
2. Создание самой проблемы.
3. Создание проблемной задачи.
Возникновение или создание проблемной ситуации может быть -связано с взаимодействием объекта и, субъекта, где у субъекта возникает вопрос, удивление, связанные с данным объектом. И уж затем появляется сама проблема как путь к проявлению новых знаний или способов к решению задач. Таким образом, любая задача, возникшая на почве проблемной ситуации, включает в себя конкретную проблему. Вкупе все это является методом проблемного обучения. Но в то же время таких методов может быть несколько.
Три метода проблемного обучения:
1. Проблемное изложение. Учитель создает проблемную ситуацию, раскрывает противоречие, показывает ход его разрешения. Задача такого изложения состоит в том, чтобы привлечь детей к соучастию, в творческий поиск и активную мыслительную деятельность, рассуждению, поиску решения проблемы, противоречий этого решения, путей для новых решений и постановка конкретных задач.
2. Частично поисковый метод. Учитель создает проблемную ситуацию, учащиеся решают ее самостоятельно или под руководством учителя.
3. Исследовательский метод. Учитель конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно их решают.
Исследовательский метод предполагает самый высокий уровень творческого развития личности и является основным методом проблемного обучения. Обучение развивает ребенка только тогда, когда он сам добывает знания, т.е. активно интеллектуально развивается. Знания даются не в готовом виде, а с помощью такой организации передачи информации, когда учащиеся должны сами работать, чтобы усвоить новые понятия и способы деятельности.
Внутренний процесс обучения связан с догадками, ожиданием, удивлением, озарением, напряженным размышлением, поиском аргументов и доказательств, переживанием. Это формирует интерес к учению, развивает инициативу, способствует пониманию внутренней сущности явлений, взаимосвязей, учит диалектическому подходу к оценке явлений, процессов, умению видеть проблему, наметить способ ее решения.
В искусстве вообще и тем более в изобразительном искусстве перед художником всегда встают проблемы в результате появления проблемной ситуации Такие проблемы обязательно являются непременным условием всего обучающего процесса на уроках изобразительного искусства. При этом учащимся приходится решать три типа проблем:
а) познание способов художественного творчества;
б) ознакомление и усвоение способов создания образа;
в) усвоение приемов техники, исполнения при создании об раза.
Первый тип проблем охватывает ряд проблемных задач, в основе которых лежит необходимость включения в процесс эмоционально- эстетических, нравственных, эмпирических категорий познания.
Второй тип предусматривает глобальный поиск решения, куда входят задачи но организации художественного образа. Это - поиски композиции, способов решения объема, пространства, цвета, формы и т.д.
Третий тип рассчитан на усвоение знаний, приемов и навыков с помощью поисковой деятельности. Т.е. - это исключительно учебный, обучающий характер деятельности.
В принципе, любая задача в изобразительном искусстве может стать проблемной, если заранее продумать и организовать процесс поиска решения.
Так, например, задача по изображению животных, даваемая в первом классе, еще не несет никакой проблемы, если, конечно, уроки достаточно хорошо обеспечены материально. Но если эту тему конкретизировать, т- е- дать задачу на изображение злых, веселых и унылых- плачущих зверей, то мгновенно появляется проблемная ситуация, связанная с удивлением: «а разве так бывает?». Затем появляется проблемная задача и, наконец, сама проблема, требующая самостоятельной постановки последующих проблемных вопросов: чем? как? где? и т.д.
Таким образом, надо признать, что метод проблемного обучения становится едва ли не самым главным во всем процессе художественного образования школьников. Но наивно было бы полагать, что, ставя перед: учащимися проблему, мы уже получаем и ее решение, обеспечиваем учащихся необходимой в такой ситуации суммой знаний и навыков.
Очень и очень многое здесь зависит от личной активности каждого учащегося; его эстетического интереса и проявлении эмоциональной отзывчивости. Если этого не будет, а особенно если не возникнет эмоциональная восприимчивость, все решение задач сведется к приобретению только художествен ной грамотности без образного мышления, без воображения, т. е. опять-таки мы будем иметь результат, лишенный творчества.
Чем разнообразней методы и приемы, тем эффективней проходит учебный процесс. Серьезное значение здесь имеет метод поэтапных открытий, т.е. четкого вычленения тем каждого урока и неповторимость их. Это обеспечивает по степенность, медленность втягивания учеников в осознание темы, в раскрытие через переживание ее основных граней.
Именно опора на принцип проблемного обучения дает богатейшие возможности при использовании метода проблемного изложения всемерно развивать творческие способности каждого ученика.
Этой же цели служит метод единства восприятия и созидания (практической работы) в каждом уроке начальной школы. Ученик переживает, глубоко осознает каждую тему в целостности всех видов деятельности: смотря зрительный ряд, слушая стихи, прозу, песни, музыку и выполняя практическую работу, и все — на ту же тему. Цель — единство осознания и эмоционального переживания.
Единство всех видов деятельности здесь не цель, а средство. Особое внимание нужно обратить на обобщающие уроки каждой четверти. Задача этих уроков не просто повторение. а осознание целостности, единства изучавшейся в четверти темы и перевод ее на новый обобщенный уровень осознания. В любой четверти последний урок - завершение осознания проблемы и радость открытия нового ее уровня. Метод свободы в системе ограничений - очень существенный элемент подхода в развитии творческих способностей. В большинстве уроков и учитель, и ученик должны находиться в этих условиях. В принципе, каждый урок создает свои довольно четкие ограничения и в содержании и в технике. Ребенок постоянно тренирует себя, переходя от одних ограничений к другим, тренирует, с одной стороны, в очень широкой палитре возможностей, а с другой - приучается четко отвечать на за дачу не «растекаясь мыслью по древу». Если на уроке ставится требование ограничения колорита (в холодных, теплых или трех цветах) или содержания (только «украшение и фантазия» или «изображение добрых сказочных персонажей»), то результат работы может быть оценен только по соответствию данному отграничению. Четкое выполнение ограничений каждого урока и их постоянной сменяемости формирует у ребенка умение сознательно направлять любую свою работу, лишает творческую волю расхлябанности, анархичности, делает ее дисциплинированной, целеустремленной. Пожалуй, нет более серьезной стороны (кроме самой фантазии, интуиции) в развитии творческой потенции личности.
Метод коллективных и групповых работ - резерв активизации деятельности и мышления. Он нашел большое распространение в основном при работе с программой Б.М. Неменского.
Этот метод возник из практики работы, когда понадобилось не только активизировать деятельность детей, но и научить их видеть работу другого человека, уметь находить с ним общий язык. Так, от самого простого — работы вдвоем на одном листе возник метод выполнения групповых работ. Сначала каждый ребенок рисовал только на своей полови не листа. Сразу стало видно, что нет единства изображения. Надо было научить видеть работу другого, соподчинять свою часть работы с работой товарища.
Некоторые работы, такие, как конструирование, итоговые работы за четверть в виде панно, вообще невозможно сделать в одиночку, например, «Два флота», «Гармония жилья с природой», «Художественный образ средневекового города» и др. Такие работы требуют совместного труда всех мастеров (Изображения, Украшения, Постройки). Это работа индивидуально-коллективная, когда одну часть (постройку, зарисовки) дети дела ют индивидуально, а потом из них монтируются большие панно, макеты (наклеиваются на большой лист с подрисовкой и т.д.).
Есть еще один вид групповой и коллективной работы, когда сразу целая группа детей делает одну большую работу (декоративные панно, декорации к спектаклю). Это самый трудный вид деятельности. Здесь нужно уметь видеть работу не только соседа, а всей группы, согласовывать свою работу с другими, находить единое композиционное решение коллективного замысла. Такой работой дети захвачены, их чувства сливаются воедино, азарт работы увлекает всех. Здесь и игра, и творчество, и труд — все сразу. Так исподволь формируется чувство коллективизма, ответственно сти не только за свой участок работы, но и за общий труд — качество, не обходимое человеку в дальнейшей жизни
Эффективность этого метода в результатах работ, в процессе обучения, в получении новых знаний и умений, в сравнении личных способностей со способностями, других. Но этот метол требует крайне четкой организации всего процесса. Прежде всего необходимо продумать, где и как будут работать дети, в каком составе, на чем и чем. И если организация процесса заведомо непродуманная, то вряд ли имеет смысл пользоваться этим методом, т. к. кроме сплошных огорчений, учителю и ученикам он не дает ничего. Кроме того, не каждую работу можно выполнять коллективно и не каждую всеми вместе. Здесь требуются. Очень точная оценка и сложностей темы, и возможностей детей.
