Рассмотрим особенности каждого из словесных методов

В ходе рассказа ученики знакомятся с определенными предметами, явлениями или процессами в форме их словесного описания. Этот метод более пригоден для младшего школьного возраста. Эффективность применения рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся.

В обучении изобразительному искусству гораздо чаще используют разновидность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказательства сопровождаются обычно учебной демонстрацией.

Объяснять приходится особенности использования тех или иных материалов, правила построения изображения и т.п.. Этот метод используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов подготовки работы, приемов выполнения ее и т.п. В старших классах чаще используют лекции, служащую обычно для передачи определенной информации из области истории изобразительного искусства, техники и технологии применения материалов. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует способность отбора и систематизации излагаемого материала. Структура ее более строгая, чем у рассказа, а ход в большей степени подчинен требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называемых монологических методов обучения («монос» — один), при которых доминирует исполнительская, репродуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по образцу и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «обратная связь», т.е. необходимая для учителя информация об усвоении знаний, формировании умений и навыков.

Более совершенным словесным методом является беседа, в ходе которой учитель, используя имеющиеся у учащихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к пониманию нового материала, осуществляет повторение и проверку пройденного. От предыдущих методов беседа отличается тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению. Она позволяет в большей степени активизировать умственную деятельность школьников и развивать их внимание и речь.

Беседа на занятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого учитель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию у детей представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стимулирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.

Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия, когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабости. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач.

В сюжетно-тематическом рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь учащимся представить содержание изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некоторые технические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения (по литературному произведению, на темы из окружающей действительности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специфику. Так, при рисовании на тему литературного произведения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки), дать характеристику внешнего облика персонажей; вспомнить их взаимоотношения; уточнить композицию, приемы и последовательность работы.

Рисование (лепка) на темы окружающей действительности требует оживления жизненной ситуации, воспроизведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т.п., уточнения приемов и последовательности изображения.

При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагог оживляет ребячьи впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Учитель уточняет некоторые технические приемы работы. На примере рассказов детей педагог учит школьников способам замысливания образа.

На занятиях, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматривания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Характер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Степень умственной, речевой активности школьников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

На занятиях по конструированию, аппликации, декоративно-прикладному творчеству, где предметом обследования и беседы часто является образец, предусматривают также большую степень умственной, речевой, эмоциональной и по возможности двигательной активности детей.

В конце занятия нужно помочь детям почувствовать выразительность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чувствовать выразительность рисунков, лепки - одна из важных за дач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоциональный отклик детей.

На содержание беседы влияют возрастные особенности, степень активности детей. В зависимости от конкретных дидактических задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других - на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. С помощью вопросов педагог уточняет представления детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Вопросы используются в общей беседе и индивидуальной работе с детьми в процессе занятия.

Следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует лучшей подготовки со стороны учителя. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: краткость, логическая четкость, доступность и ясность формулировки, эмоциональность. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколько ответов. Сложные вопросы следует расчленять на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически связан с предыдущим и всей темой в целом. К числу наиболее типичных можно отнести следующие вопросы:

- активизирующие в памяти обучаемых прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы выполняли рисунок с натуры?», «Что такое «тональный масштаб»?» и т.п.);

- облегчающие формирование понятий, установление связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины ошибок при изображении перспективы призматических тел?» и т.п.);

- направленные на практическое применение знаний в учебно-творческой деятельности («Какая густота гуашевой краски обеспечивает легкое управление кистью?»).

Особенно эффективно проявляется в беседе проблемная постановка вопросов. Такая беседа в отличие от сообщающей и воспроизводящей называется эвристической. Она способствует активизации мышления, развивает самостоятельность и инициативу школьников.

Среди словесных методов обучения необходимо назвать и такие как:

Пояснение - словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, доступной форме одновременно всей группе детей или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблю дением, показом способов и приемов выполнения работы.

Совет используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Н.П.Сакулина справедливо требовала не спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по заданному вопросу найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.

Напоминание в виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.

Поощрение - методический прием, который, по мнению Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей, а ощущение неуспеха оказывает обратное влияние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.

Художественное слово широко применяется на занятиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.

 

Самостоятельная работа с учебной и дополнительной литературой представляет метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. При обучении эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования также является работа с книгой. Рекомендуется ознакомить ребят с методами работы в библиотечных каталогах и с разного рода вспомогательными материалами, т.е. справочниками, энциклопедиями и т.п.

Урок изобразительного искусства предусматривает и другой тип словесного метода обучения - м етод диалогичности. Здесь учитель и ученик – собеседники. Учитель искусства должен стать мастером слова так же, как и учитель литературы. Мы готовим не мастерового, а личность умеющую и мыслящаю. Мысль ученик должен научиться выражать и в практической работе (рисунок, живопись, конструкция и т.д.), и в слове. Постепенными тренировками перевода внутренней речи во внешнюю, попятную собеседнику, учитель должен подвести ребенка к свободным ассоциативным формам мышления и выражения и в изобразительном языке, и в словесной речи. Именно поэтому нетерпим метод монолога, метод сообщения знаний. Понимание тоже требует своих тренировок мысли, проверки ее словами. Наивные словесные образы детей, наивные ассоциации бесценный материал для учителя» (10, с. 118—120).

При включении в работу метода диалога необходимо помнить, что диалог проходит в виде вопросов-ответов, причем вопрос, задается всему классу или отдельному ученику, но с обращением ко всему классу; эта может быть.диалог-раз мышление, когда учитель, как бы размышляя, сознательно дает возможность учащимся поправить или дополнить его.

«Педагогически организованное художественное восприятие Произведений искусства должно исключать пассивное, незаинтересованное созерцание Активизировать процессы восприятия может диалоговая форма общения, при этом нельзя детей «заговаривать», навязывать чужую волю, стороннюю концепцию произведения искусства. Это может привести к недоверию собственной интуиции, к неприятию личного впечатления».

В диалоговой форме общения можно вычленить два вида опросов - «настоящий» и «заводящий».

Первый наводит отвечающего на ответ, который пред полагает услышать педагог, второй «заводит», то есть извне мотивирует высказывание и поиск ответа. «Диалог на уроке искусства - это новый стиль сотрудничества, новый стиль мышления, новый стиль отношений. В диалоге дети учатся отстаивать свое мнение и соглашаться или не соглашаться с мнением другого человека, учатся культуре опора, учатся мыслить» (10, с. 43—44).

 

Особое место среди словесных методов обучения занимает инструктаж, под которым понимают пояснение способов действий с их наглядным показом, предупреждение возможных ошибок, ознакомление с правилами работы в материале. Выделяют вводное, текущее и заключительное инструктирование учащихся. Первый вид инструктажа служит для подготовки учащихся к конкретной самостоятельной работе, второй — для анализа ее хода, а третий для подведения итогов.

В отдельных случаях (технологическая сложность рабочих приемов, объектов труда) возможно письменное инструктирование учащихся на специальных раздаточных карточках.

С инструктажем тесно связаны демонстрации (как частный случай метода наблюдений). Так принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков. При демонстрации (показе) у учащихся формируется конкретный образец изобразительных действий, которому они подражают и с которым сравнивают свои действия.

Демонстрация (показ)

Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться при демонстрации:

1. Нужно информировать учащихся, что они будут наблюдать и с какой целью.

2. Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все ученики хорошо видели демонстрируемое.

3. Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения.

4. В ходе показа следует стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учеников наиболее сильное впечатление.

5. Наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации приемов изображения, то здесь применяют следующую примерную методику:

1. показ процесса в рабочем темпе;

2. показ его в замедленном темпе;

3. показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости — изолированный показ отдельных сложных движений;

4. заключительный показ процесса в рабочем ритме;

5. проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного процесса.

Начинающий учитель при демонстрации может невольно допустить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некоторые из них:

1. Внимание учащихся обращается на несколько моментов одновременно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточиться, не могут точно и полно воспроизвести показанное. Необходимо последовательно переключать внимание учеников с одного момента на другой.

2. Объяснение учителя не совпадает с тем, что в данное время он показывает. Например, включает в него теоретический материал, отвлекающий внимание учащихся от показываемых им приемов работы, проводит аналогию с другими приемами, говорит о предыдущих упражнениях и т.п. Во время демонстрации изобразительного приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно непосредственно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-либо, не связанное непосредственно с демонстрируемым, необходимо прервать показ.

3. Речь во время показа не должна быть многословной, так как в процессе его всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

 

Можно смело утверждать, что ведущими, главными в обучении изобразительной деятельности учащихся всех возрастных групп являются наглядные методы, которые взаимодополняют словесные методы обучения. Среди наглядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), сравнение, показ картины, показ способов изображения и способов действия.

Наблюдение - один из ведущих наглядных методов обучения. Большой вклад в его разработку внесли Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Л.А.Раева. Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения.

Наблюдение в отличие от других методов и приемов формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, - наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в школьном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения.

Для получения требуемого результата обязательна соответствующая подготовка к ним: надо научить школьников наблюдать, развивать у них определенные умения в осмыслении и фиксации визируемого, сопоставлении результатов.

Требования к наблюдению

1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятельности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображения, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности.

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, рождаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотворным предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Общая беда многих педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания, интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Знания, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.

3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков должно быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони мать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла большая и корявая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин нее передних. То есть внешние признаки предметов осмысливаются на основе вскрытия внутреннего содержания явления, существенных связей между внешними признаками и внутренним со стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ориентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.

4. Активность детей. В наблюдении необходимо обеспечить самую разнообразную активность детей: эмоциональную, мысли тельную, речевую, двигательную. Только при этом условии процесс наблюдения будет эффективен. К сожалению, в массовой практике при всем понимании педагогами важности этого требования наблюдается своего рода боязнь проявления активности детей. Учитель, как правило, активен сам, но очень настороженно относится к «незапланированной» речевой, мыслительной, эмоциональной и тем более двигательной активности учащихся, не может направить ее в нужное русло. Разумная свобода и раскрепощенность как проявление детской активности - пока большая проблема для многих педагогов.

5. Повторностъ наблюдений особенно важна для создания детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неоднократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изменяющихся условиях, а значит, с разными внешними характеристиками (березка в ясный солнечный день, на закате солнца, в ветреный день; лес в «золотую» и позднюю осень). В процессе неоднократных наблюдений можно увидеть разнообразие предметов одного типа: разные по внешнему виду грузовые машины в зависимости от конкретного функционального назначения; разные жилые дома или здания, имеющие различное назначение (школа, детский сад, жилой дом, дворец для детей и т.п.). Таким образом, повторные целенаправленные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного воображения. Последнее наблюдение должно быть максимально приближено к процессу изображения.

6. Учет возрастных возможностей детей и задач изображения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения. Это требование реализуется и в содержании, и в методике ведения наблюдения с детьми.

Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и времени в соответствии с задачами наблюдения, разнообразие вопросов, активизирующих познавательную деятельность детей, обогащение наблюдения другими приемами: рассказ, пояснение, художественное слово, игровые моменты, элементы обследования и т.п.

Возраст детей, новизна или повторность наблюдения конкретного явления, задачи предстоящей изобразительной деятельности существенно влияют на характер познавательной деятельности детей в наблюдении. Все это должен учитывать педагог при под готовке и проведении конкретного занятия. Можно организовать наблюдение весенних березок в яркий солнечный день. В беседе обратить внимание дошкольников на цвет и колорит: почему крона берез кажется розовой? Как сочетаются розовые и коричневые тона на голубом фоне неба? Посоветовать ребятам подумать, как это можно изобразить, и т.д. То есть восприятие цвета, света, пространства, форм можно провести в рамках распознающего вида наблюдения, предусматривая разные характер активности и степень самостоятельности детей. Можно провести еще одно наблюдение с целью заострить внимание детей на изменениях этого же объекта (весенних березок) в вечернее время или холодный пасмурный день. Целесообразно предложить школьникам более сложную задачу: заметить как можно больше изменений в этой картине природы. При необходимости учитель должен помочь детям вычленить критерии оценки, связав их с задачами изображения. Если ребятам предстоит рисовать весеннюю березовую рощу в пасмурный день, им следует понаблюдать, как из меняются очертания кроны (нет той четкости и ажурности), как меняется ее цвет, цвета деревьев, неба, земли и т.д. По существу, такая деятельность (наблюдения) может быть организована как частично поисковая. Результаты этих наблюдений будут видны в рисунках, когда дети самостоятельно выберут цвет бумаги, мате риал, колорит, композицию и т.п. Индивидуальные задания-наблюдения могут носить полностью самостоятельный, исследовательский характер и существенным образом обогатить, разнообразить индивидуальный опыт детей, создав основу для выполнения ими своеобразных, относительно неповторимых образов.

Таким образом, метод наблюдения может быть представлен в зависимости от характера познавательной деятельности детей как репродуктивный, эвристический или исследовательский.

 

Существуют некоторые особенности наблюдений, проводимых с детьми разных возрастных групп, но для успешности реализации этого метода наблюдению должно предшествовать следующее:

1. сообщение цели и порядка наблюдений;

2. выделение основных моментов, которые ученики должны усвоить; 9у перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены ответы;

3. предупреждение о возможных трудностях наблюдения, которые могут возникнуть;

4. форма, в которой должны быть отражены итоги наблюдений.

5. Завершить наблюдение может групповая беседа.

 

Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Цель сенсорного воспитания - формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин. Ис следования велись под руководством А. В. Запорожца, Л.А.Венгера. В работах Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, Н.А. Курочкиной, Н.А.Алексеевой, А.Е.Высоцкой были разработаны проблемы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, лепки). В дальнейшем психолого-педагогические исследования по проблеме сенсорного воспитания легли в основу исследования по проблеме умственного воспитания дошкольников под руководством Н.Н.Поддьякова.

Обследование - целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем.

В чем смысл и значение этого метода?

Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. То есть смысл обследования в формировании представления об изображаемом предмете.

Как правило, обследование используется при затруднениях в изображении отдельных предметов. Обследование - это целенаправленное рассматривание предмета, который необходимо изображать.

Однако смысл его не только, а может быть, не столько в решении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл - в освоении ребенком самого способа обследования как способа познания окружающего. Овладение самим способом и дает ребенку относительную свободу и самостоятельность в познании.

Зрелая изобразительная деятельность немыслима без целенаправленного аналитико-синтетического восприятия окружающего. Будущих художников учат смотреть и видеть не по-житейски, а так, чтобы грамотно, профессионально изображать. Школьнику необходимо помочь видеть предмет, его изобразительные признаки, необходимо научить зрелому сенсорному, художественному видению.

Итак, обследование - метод обучения и в то же время одна из задач обучения.

Овладение ребенком доступным способом восприятия формирует у него художественную позицию - в поиске способа изображения идти от восприятия изображаемого предмета (самому ста вить задачу: хорошо рассмотреть, что выразительнее изобразить). Формирование такой позиции к имеет большое значение для становления самостоятельности ребенка в изодеятельности, для перевода ее на самодеятельный, творческий уровень. Умение смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («Не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.

Правильно проведенное обследование способствует и более успешному решению частных задач конкретного занятия, делает процесс обучения ребенка более активным и самостоятельным. Дело в том, что в процессе обследования у детей формируется не просто осмысленное представление о предмете, о его внешних наглядных признаках, но в какой-то степени и «изобразительное» представление, т.е. представление будущего образа и способов его создания. Ведь порядок обследования совпадает с последовательностью изображения, а обследующие жесты не только помогают вычленить особенности формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изобразительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру - так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму - так и лепим). Все это делает показ способов изображения педагогом дополнительным приемом обучения, а на последующих этапах становится необязательным.

При постоянном использовании обследования учащиеся понимают связь между обследованием и способами изображения, становятся все более самостоятельными.

Наконец, только с помощью и в процессе обследования воз можно вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа. Вычленение и объяснение внешних признаков, сравнение предметов по этим признакам, установление и объяснение сходства, а затем и обобщение позволяют формировать обобщенное представление о группе подобных предметов.

В исследованиях, проведенных под руководством А.В.Запорожца, Н.Н.Поддьякова, В.И.Логиновой и др., показана возможность усвоения детьми существенных, центральных связей, явлений в той или иной области в процессе предметно-чувственной деятельности: изодеятельности, конструирования и др.

Н.П.Сакулина и Т.С.Комарова показали, что успешное формирование изобразительной деятельности, а значит, и развитие ребенка зависит не только от овладения изобразительными умениями, но и от формирования системных знаний. В основе системы - связь между внешним видом предмета и его функциональным назначением. Таким образом, в процессе наблюдения, обследования идет осмысленное вычленение внешних изобразительных признаков, а затем формирование обобщенных представлений, облегчающих процесс самостоятельного познания других конкретных предметов из той или иной типовой группы.

На основе обобщенных представлений формируется и обобщенный способ изображения предметов одного типа. Сходство во внешнем виде подводит школьников к выводу о сходстве способа изображения и помогает перенести усвоенный способ изображения на относительно новый предмет.

Какова структура обследования?

Обследование можно разделить на три разных по характеру этапа.

Первый этап - целостное эмоциональное восприятие предмета через какой-то выразительный признак. Это, по существу, эстетическое восприятие, которое характерно для начала творческого процесса в художественной деятельности. Если речь идет о предмете, не обладающем яркими эстетическими признаками, все равно его восприятие должно быть эмоциональным, заинтересованным. У школьников нужно вы звать чувство удивления, восхищения, любования, любопытства и т.п. в зависимости от характера предмета. Это порождает соответствующее настроение и приводит к желанию нарисовать такой же предмет (такой же красивый цветок, вылепить такого же важного гуся). Именно в этом заключается смысл первого этапа об следования изображаемого предмета.

Второй этап - аналитическое восприятие предмета, т.е. последовательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета. Порядок такого выделения и определения соответствует последовательности изображения. Такой способ обследования продиктован характерным и более доступным школьнику способом изображения. Это подчеркивает и Н.П. Сакулина: «В лепке, рисовании, аппликации части воспроизводятся последовательно одна за другой, в процессе создания изображения предмет как бы конструируется. Такой способ воспроизведения строения предметов характеризует детскую изобразительную деятельность вплоть до старшего дошкольного возраста, когда синтезирующие моменты восприятия преобладают над анализирующими и изображение создается от целого к частям».

Однако Н.П.Сакулина в одной из своих работ замечает, что дошкольник только подводится к такому изображению целостной формы, и если оно ему удается, то нужно поддержать ребенка, помочь ему. «Конструктивный» же способ изображения остается доминирующим. Переход на более высокий уровень изображения обусловлен общим сенсорным развитием, хорошей координацией зрительных и двигательных анализаторов, сенсомоторной умелостью. На этой основе возникают и силуэтное вырезывание (целостной формы по контуру), и лепка из целого куска. Однако та кой уровень деятельности характерен для младшего школьника.

Итак, аналитический способ обследования, смысл которого в формировании изобразительного представления, продиктован доступным ребенку способом изображения. Поэтому примерная последовательность анализа такова:

1. Выделяют и называют самую крупную часть предмета и ее назначение.

2. Определяют форму этой части. По возможности выясняют зависимость формы от функции (назначения), условий жизни (почему рыбка овальной формы, почему у грузовых машин прямоугольный, длинный кузов).

3. Определяют положение этой части в пространстве (почему у этой сосны корявый, даже раздвоенный ствол, а у других -стройный).

4. Затем выделяют другую (достаточно крупную) часть и выясняют положение, форму, величину ее по отношению к основной.

5. Выделяют цвет, если изображение его непроизвольно, а выполняется в соответствии с натурой.

Таким образом, выделяются все достаточно крупные части. Затем обращается внимание на детали. По возможности особенности формы, строения, положения в пространстве, цвета объясняются функциональным назначением предмета или условий жизни, обитания животного.

Третий этап опять предполагает целостное эмоциональное восприятие предмета, как бы объединяющее возникающее представление в целостный образ.

Остановимся более подробно на втором этапе - анализе изображаемого предмета. К сожалению, в массовой практике этот этап проходит нередко формально, скучно. У детей пропадает интерес к восприятию.

Как избежать этого?

Очень важно, чтобы учащиеся понимали смысл такого анализа-обследования. Когда взрослый рассматривает с детьми картины, обязательно нужно обращать их внимание на умение художника наблюдать, многое замечать в окружающих предметах и явлениях. Это поможет детям понять смысл и их собственного наблюдения.

Педагог должен постараться использовать при анализе разные виды восприятия: слуховое, зрительное, осязательное.

Для успешного решения изобразительных задач важны связи, которые объясняют некоторые внешние изобразительные признаки: форму, цвет, строение и т.п. (например, сильные, мощные челюсти, вытянутая морда у некоторых диких животных и т.д.).

В структуре обследования (анализа) нередко используется об следующий жест, который помогает вычленять форму, ее особенности. Обведение пальчиком по контуру предмета организует зрительное восприятие, взгляд сначала сопровождает, затем направляет движение пальчика. Кроме того, рисунок обследующего жеста совпадает с формообразующим движением, производимым при изображении. Следовательно, обследующий жест «подсказывает» способ изображения. Те же смысл и значение об следующий жест имеет в обследовании с целью последующей лепки: ладошками и пальчиками предмет ощупывается с целью лучшего выделения формы, эти же движения лежат в основе приемов лепки.

Поэтому важно правильно организовать обследующий жест детей: чем менее опытны дети, тем чаще этот жест-движение может быть совместным, когда учитель берет руки ребенка и вместе с ним выполняет движение. Но этому обязательно должен предшествовать показ приема осязательного обследования. Чем старше дети, тем больше в управлении их действиями можно использовать слово: «Обхвати руками, потрогай пальчиками вот так (показывает жест)».

В рисовании мелкие части, детали воспринимаются зрительно, в лепке важно ощупывать мелкие детали. Жест не всегда включается в обследование. Если форма предмета и его частей хорошо знакома ребенку и он может вычленить ее зрительно, в жесте нет необходимости.

Обследующий жест сопровождается словом, определяющим направление, характер движения, а в итоге определяющим форму. Например, «пальчик «бежит» по колечку, нигде не останавливается - круглое колечко. Вот как оно покатилось, не останавливается». Или: «Шея у гуся длинная, грудка округлая».

Обследующий жест меняется в разных видах изобразительной деятельности: в лепке он направлен на вычленение объемной формы, характера поверхности предмета, в рисовании, апплика ции - на вычленение контура формы.

Характер обследующего жеста подчиняется форме: при обследовании округлой формы - движение слитное, безостановочное. Начертание прямолинейных форм требует хотя бы мгновенных пауз. Такого рода движения детьми младшего возраста осваиваются не сразу. Прерывистость движений и изменение направления требуют большего зрительного контроля. Поэтому при обследовании педагог, а потом и дети словом фиксируют остановки. Т.С.Комарова обратила внимание на связь обследующего жеста и формообразующего движения. Эта существенная зависимость, уяснение ее детьми помогают им в последующем самостоятельно находить более или менее подходящий способ изображения на основе обследования.

Обследование предметов имеет некоторые особенности в зависимости от возраста детей, а значит, их возможностей в восприятии и изображении.

При низком уровне сенсорного развития очень важно приучать детей контролировать, сопровождать взглядом движение пальчика по форме, устанавливать связь между обследующим жестом и формообразующим движением На этой основе возможно формирование обобщенного способа изображения (все круглые предметы рисуются, лепятся одним и тем же способом).

При обследовании строения предмета обращается внимание на ориентировку в пространстве, и учитель словом уточняет расположение частей предмета (наверху, внизу, с одной стороны, с другой стороны). Особенно тщательным должно быть обследование предметов, форму которых дети изображают впервые. Важно побуждать учащихся действовать жестом и вслух называть части, формы и т.д. Внешнее практическое действие и громкая речь необходимы. Позднее процесс обследования будет более «свернут» и ребенок «про себя» будет называть то, что видит. С опытом у детей возникает и больше возможностей к выявлению связей, зависимостей между внешним видом и назначением предмета, его частей и другими его признаками, к обобщению предметов по признаку формы.

При обследовании предметов в связи с усложняющимися задачами изображения следует обращать внимание на отношение частей в предмете по ширине, длине, высоте. Основную форму дети передают еще обобщенно, приближая ее к соответствующей форме геометрической фигуры (круг, овал, треугольник и т.п.). Характерный облик предмета создается благодаря включению в изображение некоторых деталей, элементов движения. Однако школьники долго испытывают трудности при изображении прямоугольных и округлых форм разной величины и пропорций. Поэтому целесообразно обращать внимание на линии прямого и округлого характера. Это должно быть сделано и при обследовании. Обследующий жест подчеркивает и фиксирует внимание на пропорциях. С более старшими детьми устанавливается отличие форм предмета, его частей от геометрических эталонов форм (характерная форма рыбки - карася, щуки и др.).

При обследовании предметов часто используют прием сравнения при рассматривании частей одного предмета и сравнение подобных предметов между собой с целью формирования обобщенных представлений, а на их основе - и обобщенных способов изображения. Естественно, что старшие дети более самостоятельны и активны при обследовании. При целеправленном обучении школьники усваивают порядок обследования: с чего начинать наблюдение и почему; что потом надо рассмотреть. Они хорошо понимают, для чего надо рассматривать. Сам процесс обследования может быть более свернутым, неполным (движение руки по предмету применяется в отдельных случаях, так как дети изображают знакомые предметы и знают особенности внешнего вида и примерные способы изображения). Следует обратить внимание только на своеобразие в предмете. Особенно важно (в процессе обследования) обращать внимание на разнообразие предметов одного типа и учить детей видеть их выразительность, своеобразие каждого. Именно на этом делается акцент при обследовании, это помогает детям создавать более выразительные и разнообразные образы, помогает «разрушить» шаблонные изображения, видоизменить, варьировать их. Шаблоны нужны, они экономят силы ребенка, «запас» графических структур позволяет быстро создавать изображение, но надо бояться рисования наизусть, «закостенения» штампов. Поэтому грамотное, живое, осмысленное обследование крайне важно практиковать в обучении самых старших детей.

Любое действие в изобразительной деятельности, в том числе обследование, важно сформировать до уровня самодеятельного его применения ребенком, тогда школьник относительно свободен и самостоятелен в познании и изображении. Для этого недостаточно применения обследования на занятии. Необходимо выносить его за рамки занятия, в повседневную жизнь.

Полезно использовать приемы, помогающие детям осознать обследование как необходимый способ самостоятельного познания, облегчающего и нахождение способа изображения. Для этого нужно пояснять детям смысл обследования.

Анализируя детские рисунки, поделки, обязательно нужно устанавливать связь между качеством изображения и качеством обследования. Целесообразно поощрять детей, всячески поддерживать инициативу в наблюдении; не спешить помогать ребенку советом, показом при поиске способа изображения; продумывать вместе с учеником рациональные способы обследования

Итак методика обследования зависит от многих факторов: от общего сенсорного раз вития детей и умения обследовать предметы с целью изображения; от задач изображения (рисуют и лепят с натуры или по представлению); от уровня изобразительных умений и других факторов. Педагогу важно, чтобы процесс восприятия не был формальным. Нужно помнить, что обследование должно помочь ребенку в изображении. Это первое обстоятельство, которое определяет методику обследования. Второе обстоятельство - дети должны научиться смотреть и видеть.

Б.М.Теплов, занимавшийся исследованием художественных способностей, писал, что художественная деятельность в любых ее формах требует большой сенсорной культуры и развития таких сложных способностей в сфере восприятия, как, например, наблюдательность. Поэтому художественное воспитание всегда включает и воспитание способностей восприятия.

Полагаем, что идеальным уровнем развития ребенка в этом плане можно считать возникновение у него, пусть на начальном уровне, потребности наблюдать, рассматривать предметы, если это необходимо для изображения, для создания задуманного образа. Формировать такое желание нелегко, но стремиться к этому нужно.

 

Кроме этих общих педагогических методов и приемов существуют и специфические методы обучения в области изобразительного искусства.

Чтобы на основе знаний сформировать также умения и навыки, необходим еще один метод - репродуцирования или воспроизведения,. В основе этого метода лежит повторение тех приемов и правил, которые учитель предлагает учащимся. Его суть основана на копировании определенных приемов, т.е. можно сказать, что в данном случае присутствует так называемый копировальный метод.

На определенном этапе такой метод позволяет сравнительно быстро усваивать определенную сумму знаний и навыком, но он совершенно не способствует развитию творческих способностей, мало того, как метод он вырабатывает стереотипы мышления и шаблонные приемы.

Находивший некогда весьма широкое применение, он за тем был предан забвению, и совершенно напрасно.

Именно пользуясь копировальным методом, учащимся начального школьного возраста гораздо доступнее можно объяснить многое из того, на что потребовалось бы значительное время. Так, например, приемы смешивания красок, техника мазка - все это воспринимается в основном благо даря копированию. И таких примеров можно привести немало. При этом нет большой опасности для появления стерео типов; в возрасте 7—9 лет Дети обладают достаточно мощным личным воображением, способным подавить все притязания на творческие поиски извне. Поэтому даже копируя приемы изображения, допустим, «нежного» цвета моря, дети все равно изображают это море каждый по-своему. Вот по чему репродуктивный метод нельзя использовать, не взвесив многие факторы, и самое главное — возрастной уровень. Практика показывает, что широкое применение этого метода в старшем возрасте обязательно приводит к примитиву, серятине, однообразию как в мышлении, так и в исполнении творческих работ.

При использовании этого.метода надо помнить:

1. После объяснения приемов с показом у доски надо обязательно убрать, стереть с доски все наброски, эскизы.

2. Нельзя оставлять зрительный материал - репродукции, слайды и т.д. на длительное время.

3. Не надо использовать детские работы как образец для подражания, по этой же причине нельзя акцентировать внимание на отдельных, даже самых удачных детских работах.

 

Из сказанного выше следует, что реализация репродуктивного метода обучения основано на использовании образца.

Образец - это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях. В методической литературе к образцу относят работу, выполненную учителем, скульптуры малых форм (в лепке), картины и предметы декоративно-прикладного искусства. Поскольку рассматривание картин, обследование предметов, в том числе предметов ДПИ и малой скульптуры, - самостоятельные методы обучения, то под образцом мы советуем понимать работу, выполненную учителем и предлагаемую для подражания. Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения. Злоупотребление образцом в ущерб другим основным методам обучения, таким, как наблюдение, рассматривание предметов и др., послужило причиной низкого уровня изобразительной деятельности детей. Видимая легкость, относительная грамотность исполнения работ почти всеми детьми в течение занятия привлекали внимание учителей к этому методу обучения. По справедливому замечанию Н.П.Сакулиной, дети, рисуя по образцу, рисовали по видению педагога и не учились самому главному умению в изобразительной деятельности - умению видеть пред мет, явление. Результаты такого обучения проявились не только в однообразии, малой выразительности детских работ, но и, что самое важное, в неумении ребят самостоятельно изобразить любой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать.

Использование образца может быть различным по характеру и организации познавательной деятельности детей (от подачи детям готовой информации - способов изображения, когда от них требуется понимание и прямое воспроизведение, до организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незаконченным образцам).

Прием показа способов изображения (способов действия) - один из важных в обучении школьников. В зависимости от полноты показа способа изображения различают показ полный и частичный. Показ может бытъ общим и индивидуальным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с техникой работы с новыми способами изображения. Показ технических приемов сов падает с усвоением детьми способов изображения предмета или составлением узора. Применение показа на первом и последующих занятиях принципиально отличается. Когда предмет данной формы изображается впервые, показ осуществляет педагог (после соответствующего обследования). Непременным условием являет ся пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изображения привлекаются ученики.

Таким образом, прием показа может входить в структуру как словестного, так и репродуктивного метода. Если же организовать поисковую деятельность и дети могут демонстрировать найденные ими варианты изображения, то показ своих находок детьми входит в структуру эвристического метода, так как в ситуацию поиска ставятся все дети, а показ - как бы публичная демонстрация одного из вариантов изображения.

Какой бы метод мы ни применяли, практически невозможно обойтись без учительского рисунка на доске, без показа приемов работы.

В последнее время обычный рисунок мелом на доске все больше и больше уступает место рисунку на больших листах бумаги или на матированном пластике. Это дает возможность не только, показать приемы, но и продемонстрировать возможности художественных материалов.

При выполнении таких рисунков необходимо соблюдать элементарные требования:

- рисовать и объяснять надо одновременно: нельзя рисовать молча, а затем уже объяснять;

- нельзя во время рисования загораживать рисунок, надо стоять боком и так, чтобы рисунок был хорошо виден всему классу;

- после демонстрации и объяснения учебный рисунок необходимо убрать, чтобы учащиеся не копировали его.

 

Рассмотренные выше методы мы можем смело объединить в группу объяснительно-иллюстративных методов изложения учебного материала.