Цель - заранее осознанный и планируемый результат. Цели процесса обучения:
1. Образовательная - приобретение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, развитие духовных, физических и трудовых способностей.
2. Воспитательная - воспитать каждого ученика высоконравственной гармонически развитой личностью.
Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействий в форме обобщенных мыслительных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса.
Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.
Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов. Каждая цель имеет свой предмет, т.е. то, что предлагается развить у учащихся. На этой основе выделяются три группы целей.
Группа А – цели формирования знаний, умений, навыков, т.е. цели формирования сознания и поведения.
Группа В – цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т.п.
Группа С – цели формирования творческой деятельности, развития способностей, задатков, интересов учащихся.
Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой деятельности. Это могут быть следующие цели: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.
Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например, изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.
Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей. Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателями. Совпадение целей педагога и учащихся – важнейшее условие успеха педагогического процесса.
Разработка цели – процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:
· А – сравнить, обобщить определенную информацию;
· Б – сделать выбор наиболее значимой информации;
· В – на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия для их достижения. Объект цели – конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях. Предмет педагогической цели – это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе;
· Г – принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.
Рассмотрим цели обучения математике в современной школе.
1.Ведущие цели обучения математике в школе. Три крупные группы целей:
а) прогностические (обучающиеся);
б) мировоззренческие, направленные на воспитание математической культуры (воспитательные и развивающие0;
в) личностно-ориентированные (воспитательные в более узком смысле).
2. Т ребования к целям:
а) прогностические цели должны обладать конкретностью, конструктивностью, проверяемостью, участием ученика в процессе обучения;
б) мировоззренческие должны пронизывать весь учебный процесс, выражать стремление к аргументации и четким логическим схемам рассуждения, к четкому рассуждению и т.д.;
в) личностно-ориентированные должны учитывать формирование возможных в том или ином возрасте качеств личности средствам предмета.
3. Этапы формирования действия целеполагания у учащихся:
а) первый этап – учитель раскрывает структуру действия постановки цели;
б) второй этап – учитель привлекает детей к постановке цели и критическому осмыслению полученных результатов при достижении цели;
в) третий этап – учащиеся под руководством учителя конструируют цель изучения конкретного материала;
г) четвертый этап – учащиеся самостоятельно ставят цели, а классный коллектив критически анализирует процедуру постановки цели и достижения результатов.
Если, как известно, принципы отражают направление, стратегию практических действий учителя и учащихся по достижению гармонии, синтеза противоположных начал, то источник этой направленности принципов заключается в том, что педагогические законы "схватывают" и выражают противоположность педагогических явлений и процессов.
Рассмотрим содержание законов, которые выделяют многие исследователи (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.).
· Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
· Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.
· Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обуславливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного и мотивационного компонентов в обучении.
· Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.
· Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности (5).
Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 188).
Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, так же и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и прочее.
Выделяют внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения (4).
Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.
Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению, обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается (8).
Выделяют также еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий.
· Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.
· Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного характера обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.
· Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по составлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр.
Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитания личности зависят от характера деятельности, в которую включаются учащиеся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. По сути своей эта концепция сводится к следующим идеям:
· нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;
· единство организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности учащегося как условие формирования личности;
· оптимизация содержания, методов, средств, установка и отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда (5).
Задача дидактики - устанавливать закономерности обучения и, давая знания об этом учителю, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют, проявляются и другие закономерности - психологические, физиологические, гносеологические, и т. п. Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые касаются, главным образом, связей между учителем, учениками и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с позиции теории обучения и в ее терминологии.
Таким образом, знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения наряду с психологическими и другими его характеристиками, позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях.
