Приведите примеры работы по формированию пространственных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Формированию и развитию геометрических и пространственных представлений существенно содействует решение задач геометрического содержания. Это задачи, связанные с различного рода моделированием геометрических фигур, вычленением их на заданном чертеже, рисунке, предмете. Это деление фигуры с помощью точек, отрезков и построение новых фигур. Это задачи на измерение отрезков, площадей, поверхностей и объемов фигур. Это также задачи на построение фигур с помощью линейки, циркуля, треугольника без учета размеров и с заданными параметрами, задачи на классификацию фигур, задачи, связанные с формированием навыков чтения чертежей, использованием буквенной символики.

Уже в 1-м классе учащиеся должны научиться вычленять прямоугольники из ряда геометрических фигур по внешним признакам (по образцу) и по названию. Они должны уметь найти форму прямоугольника в окружающих их предметах.

Во 2-м классе учащиеся решают задачи на моделирование из палочек, полосок бумаги, строят прямоугольник по заданным вершинам (точкам) с помощью линейки.

В 3-4-х классах ученики решают задачи на построение прямоугольников с помощью линейки и треугольника по заданным размерам сторон, решают задачи на измерение сторон прямоугольника, трансформацию прямоугольника в другую фигуру (квадрат, произвольный четырехугольник) путем изменения положения палочек и выбора палочек другой длины.

Учащимся 5-6-х классов можно предложить решать новые виды геометрических задач: деление прямоугольника с помощью диагоналей на треугольники, деление прямоугольника на части, в том числе на равные части, составление прямоугольника из разных фигур (два равных прямоугольных треугольника образуют прямоугольник). В 5-м классе предусматривается обозначение прямоугольника буквами и чтение чертежа с буквенной символикой, запись заданных сторон и углов прямоугольника с помощью буквенной символики (например, даны:AD = BC = 10см, AB = CD =5 см. Построить прямоугольник).

В 7-8-х классах ученики решают задачи на вычисление площади прямоугольников, а также обратные задачи: определяют основание (боковую сторону) по заданной площади и длине боковой стороны (основанию).

Особое внимание при изучении геометрического материала в младших и старших классах учитель обращает внимание на обогащение словаря учащихся специальными терминами, новыми словами и выражениями. Необходимо работать над тем, чтобы за каждым словом и термином стоял конкретный образ, чтобы учащиеся чаще включали в свой активный словарь новые слова, геометрические термины. Этому способствует составление специальных геометрических словариков, использование плакатов с новыми для учащихся словами. Большое значение в этом плане имеют упражнения в написании этих слов на уроках математики и русского языка.

Учитывая присущую учащимся с нарушением интеллекта слабость фонематического анализа, следует особенно тщательно дифференцировать сходные по звучанию термины, а также фигуры, которые они обозначают, например параллелограмм и параллелепипед, прямоугольник и прямоугольный треугольник, тупой угол и тупоугольный треугольник и т.д. Одновременно с названием фигур учащиеся должны их показывать. Кроме того им предлагается устанавливать признаки сходства и различия этих фигур. Полезно предлагать учащимся производить систематическое описание свойств фигур. Это позволяет активизировать специальный словарь учащихся, а также упорядочить их знания.

Формулирование правил, определений всегда вызывает у учащихся с интеллектуальным недоразвитием большие трудности. В этой связи к учащимся следует подходить дифференцированно. От некоторых учащихся нельзя требовать точного формулирования правила, определения. Можно просто попросить рассказать об объекте, например: «Расскажи все, что ты знаешь о квадрате». Если ученик не называет всех существенных признаков фигуры, я ставлю наводящие вопросы. Заучивание определений нередко приводит к формальному усвоению знаний.

Б 37.

1.Психологические закономерности развития личности нормального и аномального ребенка

Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам.
Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.
Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».
Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.
Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»).
^ Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.
^ Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.
Согласно учению Выготского у аномальных детей есть «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка - дети активно взаимодействуют с взрослым и способны выполнять самостоятельно то, что раньше могли с помощью. У всех аномальных детей ЗБР уже (меньше хотят взаимодействовать, помощь не хотят, нет желания самостоятельно выполнять то, что вчера выполняли с взрослым). Самая узкая ЗБР у умственно отсталых детей. Их обучать очень трудно.
Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л.С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина.
Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.
Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья – важная задача коррекционной педагогики и специальной психологии. Система специального образования, действующая в нашей стране, решает задачи в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка, его социальной адаптации. Знание коррекционной педагогики и специальной психологии поможет найти пути преодоления затруднений в воспитании ребенка, как в специальных коррекционных образовательных учреждениях, так и в условиях массового обучения.
Коррекционная педагогика – изучает теоретические основы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в условиях специальных дошкольных учреждений. Коррекционная педагогика – обучает, воспитывает, корригирует.
Предметом исследования коррекционной педагогики, как отрасли научного познания, являются дети с физическими, психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.
Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика – вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика – вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия – вопросы изучения и исправления недостатков речи.
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психолого-педагогические особенности детей с нарушениями развития (аномальных детей).
Специальная психология изучает особенности развития детей нуждающихся в специальных условиях обучения и воспитания. К ним относятся дети с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, различными интеллектуальными нарушениями.
^ Аномальные дети – это дети, которые имеют отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения.
Развитие аномальных детей в принципе подчинено тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближенно к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта.

2.Особенности воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе.

Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. В нашей стране создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения.

В системе образования существует сеть специальных детских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В отдельных случаях разрешается открытие дошкольных групп при специальных вспомогательных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности неосложненной формы. Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, ярко выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и другими в дошкольные учреждения этого типа не принимаются.

Не направляются также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности. В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

В системе здравоохранения имеются специальные ясли и специальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). В эти учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности осложненной формы. В специальные ясли для детей с органическим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психоневрологические санатории.

Дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности воспитываются в учреждениях системы социального обеспечения. Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей олигофренов задерживается развитие прямостояния - держать голову, сидеть, стоять, ходить они начинают значительно позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только первый, но и второй год жизни ребенка. Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность, что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и двигательной расторможенности.

В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме - жестовая. Это отставание и своеобразие сказываются и на развитии первых действий с предметами - хватании, на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Отсутствуют и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми, и в частности доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического восприятия, в результате чего у умственно отсталых детей не возникает своевременно лепет. Это процесс рефлекторный, в норме он появляется во второй половине первого года жизни ребенка, протекает в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связан непосредственно с состоянием ЦНС.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии - отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год - дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста нормально развивающихся детей. Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления.

Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение. В отличие от нормально развивающихся детей, у их умственно отсталых сверстников возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно-логическое мышление у умственно отсталых дошкольников развивается замедленно и имеет качественное своеобразие.

По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия.

Однако подлинная игра не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка остается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью.

У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре не развиваются и функции речи. Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но как правило, и сопряженная. Продуктивная деятельность у умственно отсталых дошкольников вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

При обучении без учета особенностей развития детей этой категории предметные рисунки могут появиться, но эти рисунки, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорции, а с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального предмета. Особенно показательным является тот факт, что дети, даже умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности. Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей.

3.Разработайте план работы с типологической картиной исторического содержания на уроке истории, который бы демонстрировал особенности методики работы с данным типом наглядности.

В школьном курсе истории нет двух уроков одинаковых по содержанию, так же многообразна их структура и методика проведения. Но есть группы уроков, схожих по тематике, учебно-образовательным задачам, способам сообщения знаний, формам работы с учащимися. В этом единстве проявляются общие закономерности процесса обучения. Наличие такого рода общих черт, существенного сходства позволяет говорить о типах уроков истории. Методист-историк А.А. Вагин считал, что научно обоснованная типология урока призвана помочь учителю «правильно наметить специфические задачи очередного урока, правильно применить наилучшие методы его проведения: ведь методы и приемы обучения нельзя расценивать в отрыве от живой ткани урока. В зависимости от характера урока меняется роль одного и того же приема, различно решается вопрос о целесообразности его применения» [1.С. 385].
Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся как общеобразовательной, так и специальной (коррекционной) школы. В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения: 1. урок, содержащий все звенья – комбинированный урок;

2. урок изучения нового материала;

3. повторительно-обобщающий урок;

4. урок проверки и учета знаний [5.С. 221].

Положительные стороны этой классификации заключаются в том, что она ясно определяет основную дидактическую задачу каждого урока, целесообразную структуру уроков по типам. В специальной (коррекционной) школе VIII вида наиболее распространенны комбинированные уроки истории, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной работы, что соответствует физическим и психическим возможностям учащихся с нарушением интеллекта. Но данная типология недостаточно учитывает развивающую цель обучения. В ней не выделен как особый тип – развивающий урок, на котором интенсивно формируются умения. Между тем, А.А. Вагин выделил в особый тип уроки формирования навыков и умений: «Умения работы с картой, картиной, иллюстрацией в учебнике, составления таблиц, планов, конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в связи с изучением нового материала или его повторением и обобщением, но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25– 30 минут показу учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, работы с учебником» [1.С. 395–396].
Программа по истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида ориентирует учителя на формирование умений учащихся в 7, 8 и 9 классах. С учетом практической направленности процесса обучения в специальной (коррекционной) школе в курсе истории достаточно уроков, на которых формируются умения учащихся работать с исторической картой, «лентой времени», текстом параграфа учебной книги; умения сравнивать исторические понятия, устанавливать причинно-следственные связи, описывать исторические объекты, составлять характеристику исторического героя и т. п.
не все типы уроков истории, используемые в общеобразовательной школе, найдут свое применение в специальной (коррекционной) школе. Так, например, для учащихся с нарушением интеллекта недоступны такие уроки, как учебная лекция, уроки семинарского типа, уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику.
Выбирая тип урока, учитель истории специальной (коррекционной) школы должен руководствоваться, прежде всего, содержанием материала, который предстоит изучить, его объемом, особенностями класса.
1. Комбинированный урок – самый распространенный тип урока истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Он позволяет решить несколько дидактических задач: объяснение нового материала, его закрепление, повторение ранее пройденного, контроль и учет знаний, умении и навыков учащихся. На каждую часть урока отводится приблизительно равное время – 10–15 минут, что позволяв' осуществлять разную деятельность на протяжении всего урока. Этот тип урока наиболее гибкий и эффективный в обучении учащихся с нарушением интеллекта.
Проверка знаний на комбинированном уроке может осуществляться как в начале урока, так и после изучения нового мате риала. В специальной (коррекционной) школе более эффекта вен первый вариант: благодаря опросу устанавливается четка; картина глубины и прочности знаний учащихся по содержании пройденного материала, связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает понимание школьниками развития исторических событий, причинно-следственных связей между ни ми. В процессе опроса осуществляется контроль за знаниям] и умениями, происходит их дальнейшее развитие.
Формы и методы проверки домашнего задания разнообразны. На уроках истории в специальной (коррекционной школе чаще встречается сочетание фронтальной беседы с развернутыми индивидуальными ответами учащихся на вопросы. Реже используется письменный, программированный опрос, носящий дифференцированный характер и не требующий затраты большого времени. Дляписьменной работ! учащимся могут быть предложены вопросы и задания, требующие объяснения событий и их значения, расшифровка: фраз и выражений учебника. Например:
§ Почему война 1812 г. называется Отечественной?
§ Почему рабочие вынуждены были трудиться на капиталистов?
§ Объясни фразу: «Советскому государству грозила смертельная опасность».
Все домашние задания, выполняемые в тетрадях, на карточках, контурных картах, проверяются и оцениваются учителе»
^ Изучение нового материала – это главный элемент учебного процесса, в ходе которого не только формируются новы знания, но и на их основе осуществляется воспитание учащихся, развитие их мышления, умений работать с исторически материалом. В практике преподавания истории в специально (коррекционной) школе встречаются недостатки в организации изучения нового материала: неспособность учителя стимулировать познавательную деятельность учащихся, когда ученик остаются пассивными на уроке; однообразие методики изучения нового материала (краткий пересказ учителем текста параграфа или попытка проведения беседы при отсутствии необходимых знаний учащихся). Учитель должен конкретизировать и дополнять материал учебника, использовать при объяснении новой темы технические средства, наглядные пособия, организовывать самостоятельное решение учащимися познавательных задач, доступных проблемных заданий; приучать школьников к использованию разнообразных источников исторических знаний, например, исторического документа.
Изложение материала учителем должно носить характер рассуждения, что будет стимулировать мыслительную деятельность учащихся. Он должен не только излагать новые факты, но сравнивать их с прежними, раскрывать причинно-следственные связи, показывать историческое значение событий. Так, например, рассказывая о восстании декабристов 1825 года, учитель разбирает вместе с учениками причины поражения восстания и его значение для дальнейшего развития России.
^ Закрепление изученного материала – это вторичное восприятие и дальнейшее осмысление пройденного. Основная цель закрепления – помочь учащимся достаточно прочно усвоить факты, даты, имена, исторические понятия и предупредить пробелы в усвоении знаний, теснее связывать новый материал с ранее усвоенным.
Закрепление может быть проведено в процессе изучения нового материала, когда он излагается маленькими порциями (такой способ используется в обучении школьников с нарушением интеллекта), но чаще осуществляется в конце урока, т. к. объем исторического материала на отдельном уроке сам по себе невелик.
Виды закрепления должны быть разнообразными: воспроизведение отдельных фактов, необходимых для выводов; составление плана рассказа; заполнение сравнительной таблицы; работа с исторической картой; фронтальная беседа по изученному материалу и т. п.
^ Разъяснение домашнего задания. Функции домашнего задания – дальнейшее более прочное закрепление пройденного материала, применение знаний, развитие умений и навыков самостоятельной работы. Домашнее задание по истории в специальной (коррекционной) школе может носить разнообразный характер, но в первую очередь должно ориентировать учащихся на работу с учебником. Возможны следующие виды домашних заданий:
§ повторное чтение текста и ответы на вопросы (с указанием номера параграфа и страниц);
§ пересказ прочитанного;
§ подготовка рассказа по тексту и рисункам учебника (на пример, «составить рассказ о восстании декабристов, используя рисунок»);
§ составление плана рассказа;
§ подбор иллюстративного материала к изученной или новой теме (например, к теме «Великая Отечественная война»);
§ задания по исторической карте, в том числе и по контурной карте;
§ подготовка небольшого доклада на основе дополнительной литературы (например, о герое Великой Отечественной войны, о великом полководце прошлого);
§ подготовка сообщений о современных событиях в России по статьям и заметкам периодической печати.
Домашнее задание должно учитывать познавательные возможности учащихся специальной (коррекционной) школы, поэтому оно может быть как общим для всех, так и носить индивидуальный характер, особенно в тех случаях, когда выходит за рамки учебника. На последующем уроке домашнее задание обязательно проверяется, оцениваются знания и умения учащихся.
2. Урок сообщения новых знаний (урок первоначального изучения нового материала). В чистом виде такие уроки истории редко встречаются в специальной (коррекционной) школе. Основная дидактическая задача урока – вооружить учащихся новыми знаниями, организовать восприятие и осмысление нового материала. Проверка знаний не осуществляется или проводится ограниченно (нет отдельного этапа урока по проверке знаний), это дает возможность увеличить объем нового материала, разделить его на части и объяснить отдельно каждую часть, не снижая внимания и предупреждая утомление учащихся. Как правило, такие уроки проводятся в начале темы, когда материал предыдущей темы был систематизирован и обобщен на повторительно-обобщающем уроке. Например, уроком сообщения новых знаний могут начинаться такие темы, как «СССР в 20-е – 30-е годы», «Великая Отечественная война Советского Союза» и т. п.
Постепенное (поэтапное, по частям) усвоение знаний предотвращает пробелы, ученики могут самостоятельно выполнять задания по учебнику, остается время на выработку умений и навыков (например, умения сравнивать исторические события, понятия, находить причины происходивших событий и т. п.).
3. Повторительно-обобщающий урок. Такие уроки могут проводиться после изучения каждой темы программы. Они позволяют решить несколько дидактических задач: обобщить факты, необходимые для понимания важности исторического явления, проверить знания учащихся; ликвидировать пробелы в их знаниях; развивать мышление (умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи). Таким образом, повторительно-обобщающий урок имеет четкую коррекционную направленность.
Отмечаются трудности проведения повторительно-обобщающих уроков в специальной (коррекционной) школе, связанные с ограниченными познавательными возможностями учащихся с нарушением интеллекта (слабая память, неумение выделять главное, следить за развитием явления, сделать выводы). Поэтому такие уроки должны быть тщательно подготовлены. Учитель планирует задачи урока, отбирает материал (содержательный и наглядный) для их решения, продумывает вопросы и задания (с опорой на странички для повторения темы в учебнике), вводит игровой материал. На повторительно-обобщающий урок выносятся самые главные вопросы пройденной темы. Большое место отводится наглядности, но ее использование отличается от использования на обычных уроках. На повторительно-обобщающем уроке не ведется детальное изучение объектов с опорой на наглядность, а наглядно-образная опора помогает подвести к выводам учащихся. Работа с наглядностью носит другой характер: идет сравнение картин, рисунков, уже использовавшихся на уроках по теме, для выявления общего и отличного в событиях и явлениях и доказательства произошедших изменений.
Взяв за основу для подготовки повторительно-обобщающего урока вопросы и задания для повторения темы в учебнике, учитель продумывает дополнительные вопросы, чтобы вовлечь в беседу всех учащихся, ведет мысль учащихся от конкретных фактов к обобщениям. Некоторые вопросы опускаются, другие – упрощаются и разбиваются на ряд более мелких, что оправдано в условиях специального обучения.
На повторительно-обобщающих уроках обязательно должна быть предусмотрена работа с картой, хронологической таблицей или «лентой времени». Это позволит и уточнить историко-пространственные и историко-временные представления учащихся с нарушением интеллекта. Для закрепления исторических понятий целесообразно использовать игровые формы и методы: викторины, решение кроссвордов, чайнвордов, разгадывание ребусов.
На повторительно-обобщающем уроке могут составляться сравнительные таблицы. Примером может служить следующая таблица.
Таблица
Как жили и трудились наши предки в VIII–XIV вв.

№ Вопросы В славянском поселке В древнем Киеве В древней Москве

1 Занятия Земледелие, скотоводство огород, охота, рыболовство, бортничество, ремесло Те же занятия и еще торговля и садоводство Те же занятия населения

2 Орудия земледелия Борона суковатка, соха (вручную, на лошадях) Соха, плуг (на лошадях, волах) Соха, плуг (на лошадях, волах)

3 Способы обработки Подсечное земледелие Двуполье Трехполье

Отвечая на записанные вопросы, ученики под руководством учителя заполняют таблицу. Затем учитель спрашивает: «Что было общего в занятиях славян, жителей древнего Киева и древней Москвы? Какие изменения произошли в труде людей с VIII по XIV вв.?» Текст таблицы позволяет учащимся сделать вывод об этих изменениях.

Б.38.

1.Основные этапы развития российской олигофренопедагогики и их характеристика

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ 031700 Олигофренопедагогика

1.1. Специальность утверждена приказом Министерства образования Российской Федерации № 686 от 02.03.2000 г.

1.2. Квалификация выпускника - учитель-олигофренопедагог

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки учителя-олигофренопедагога по специальности 031700 Олигофренопедагогика при очной форме обучения 5 лет.

1.3. Квалификационная характеристика выпускника

Выпускник, получивший квалификацию учитель-олигофренопедагог, должен знать Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования, Конвенцию о правах ребенка, основы общих и специальных дисциплин в объеме, необходимом для решения профессиональных задач.

Деятельность учителя-олигофренопедагога направлена на психолого-педагогическое обеспечение процесса обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии, а также психологическую реабилитацию взрослых.

Выпускник, получивший квалификацию учитель-олигофренопедагог, соблюдает права и свободы обучающихся, содержащиеся в Законе Российской Федерации “Об образовании”, Конвенции о правах ребенка. Систематически повышает свою профессиональную квалификацию. Выполняет правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса.

Учитель-олигофренопедагог владеет:

умением проводить психолого-педагогическое обследование с целью определения хода психического развития, соответствия возрастным нормам;

методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушений;

методами консультирования детей и взрослых с отклонениями в развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения;

методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье;

умениями и приемами обучения детей с нарушениями интеллекта учебным предметам в общеобразовательных специальных коррекционных учреждениях;

методами воспитания детей с нарушениями интеллекта;

знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способах защиты от неблагоприятного влияния социальной среды;

способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения;

навыками организации и проведения научно-исследовательской работы.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются:

преподавательская;

диагностико-аналитическая;

консультативная;

воспитательная;

психопрофилактическая;

коррекционно-развивающая;

просветительская;

научно-исследовательская;

1.4. Возможности продолжения образования выпускника - учителя-олигофренопедагога, освоившего основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 031700 Олигофренопедагогика

Выпускник подготовлен для продолжения образования в аспирантуре.

2. ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ АБИТУРИЕНТА

2.1. Предшествующий уровень образования абитуриента - среднее (полное) общее образование.

2.2. Абитуриент должен иметь документ государственного образца о среднем (полном) общем образовании или среднем профессиональном образовании, или начальном профессиональном образовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования, или высшем профессиональном образовании.

3. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ

ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 031700 Олигофренопедагогика

3.1. Основная образовательная программа подготовки учителя-олигофренопедагога разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

3.2. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки учителя-олигофренопедагога к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом.

3.3. Основная образовательная программа подготовки учителя-олигофренопедагога состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

3.4. Основная образовательная программа подготовки учителя-олигофренопедагога должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины;

цикл ОПД - общепрофессиональные дисциплины;

цикл ДПП - дисциплины предметной подготовки;

ФТД - факультативы.

3.5. Содержание национально-регионального компонента основной образовательной программы подготовки учителя-олигофренопедагога должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной настоящим государственным образовательным стандартом.

2.Особенности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.
Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.
Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.
Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

3.3. Предложите ряд заданий на развитие зрительно-пространственных представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе уроков ручного труда.

Дидактическая игра "Кто скорее нанижет свои бусы". Даются наборы бус разного размера и образец нанизывания бус по убывающей величине.

Игра "Найди в групповой комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины". Каждый ребенок получает свою мерку. Дается задание, кто скорее найдет предмет соответственно мерке: длины, высоты, ширины.

Игра "Найди предмет по форме геометрической фигуры". Детям даются различные геометрические фигуры: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник и геометрические тела: конус, шар, цилиндр, эллипс, призма. Найти предметы такой же формы.

В игре "Каждый игрушке свое место" дети должны соотнести величину коробки и игрушки.

Игра "Чей телефон?" дети выкладывают на фланелеграфе вырезанные из картона изображения игрушек. Задание: проследить глазами по шнуру, кто с кем говорит по телефону. Задание дается на время, кто скорее выполнит задание.

Важным условием развития пространственной ориентации и зрительных ощущений во время прогулки являются такие игры как: "Сравни два дерева", "Чьи следы на снегу?", "Рассмотри радугу", "Сравни снежинки", "Пройти путь на звук", "Найди дерево, цветок по картинке" и т. д.

Нужно учить детей наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показать большие и маленькие льдинки, сравнить их, учить рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как "Назови цвета первых упавших листьев", "Узнай растение по листочку", "Назови растение по ростку и месту посадки" и т. д.

Эти игры способствуют развитию зрительного восприятия, внимания, понимания пространственных представлений.

Игра на формирование у детей представлений о перспективе: "Выложи такой рисунок" (на фланелеграфе). Дается образец рисунка (с 2-4 плановой перспективой) и точно такие же вырезанные детали этого рисунка. В задании требуется выложить на фланелеграфе сначала те предметы, которые расположены на переднем плане, затем на среднем и заднем.

В игровом задании "Кто с каким мячом играет?" дети прослеживают по линиям, соединяющим девочек и мальчиков с разноцветными шарами на рисунке, называют направление движения объектов: вверх-вниз, влево -вправо, в нижнем правом углу, середине, с правой стороны и т. д.

Дидактическая игра "Угадай, где позвонили?". Детям предлагается на слух узнавать направление звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т. д.

Игра "Угадай, кто позвал?". Ребенку предлагается определить, кто из товарищей его позвал.

Наряду с играми, где дети имеют общение с конкретным предметным миром, можно для закрепления детских представлений использовать словесные дидактические игры. Назовем некоторые из них:

Игра "Котятки и перчатки". Детям раздаются карточки с изображением котят в разноцветных костюмчиках. Говорится скороговорка:

Потеряли котятки

От костюмов перчатки!

Прибежали ребятки -

Отыскали перчатки.

Дети произносят скороговорку и подбирают к своим картинкам с котятами изображения перчаток соответствующего цвета.

Игра "Угадай по описанию". Детям предлагаются картинки с предметными изображениями: игрушки, предметы быта (обувь, посуда, мебель и др.). Дидактическое задание "Загадать загадку, описать предмет". Кто отгадает, то получает карточку. Выигрывает тот, у кого окажется больше карточек.

Дидактические упражнения:

нарисовать, что данное слово обозначает;

связать слово с иллюстрацией, его изображающей;

произнести слоги похожих слов;

составить как можно больше слов, начинающихся одинаково.

Следует широко использовать сенсорно-двигательные игры для упражнения на узнавание, классификацию форм, цвета, размеров, величин на всевозможные сложные различения по убывающей и возрастающей величине, оттенкам.

Детям предлагаются игры-упражнения типа: найди знакомые качества в других предметах (понятие тождества), сравни, сопоставь (понятие различия), всевозможные игры на сортировку, классификацию, комбинацию форм и цветов, перестановку, разделение, отрицание, воспроизведение, размещение посредством схем, диаграмм и др.

Простейшие игры-задания развивают у ребенка способность причислять отдельный предмет к классу предметов (важный шаг к дедукции - обобщению).

В зависимости от диагноза и степени заболевания, можно использовать различный дидактический материал в работе с детьми.

Детям со слабой степенью амблиопии предлагаем дидактические игры: «Лабиринты», «Трафареты», «Цветные фасольки», «Заштрихуй по-разному», «Додумай и дорисуй» - размеры не менее 10-15см.

Детям со средней степенью амблиопии: «Весёлые зверята», «Волшебные шнурочки», «Цветные палочки», «Собери сказку», «Пазлы» - размеры от 15 до 20 см.

Детям с высокой степенью амблиопии: «Лоскутное одеяло», «Собери квадрат», «Сложи узор», «Колумбово яйцо» - размеры от 20см. и более. Размеры очень важны, так как для детей с одним диагнозом это соответствующий размер, а для других нет.(34)

Детям с расходящимся косоглазием предлагаем дидактические игры: «Нанизывание бус, (пуговиц)», «Мозаики» - различной величины, «Вкладыши, разрезные картинки».

Детям со сходящимся косоглазием: «Дротики», «Баскетболисты», «Меткий стрелок». В процессе всей игровой деятельности мы осуществляем дифференцированный подход.

В процессе воспитательной и коррекционной работы также используются игры на развитие слухового восприятия («Чей это голос?», «Где колокольчик?» и т.д.), на развитие осязания и мелкой моторики («Волшебный мешочек», разделение различных круп и бусинок, осязательное восприятие предметов с разнообразными поверхностями, шнуровки, нанизывание бус, мозаика и т

Б. №39.